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故同化总是最终的过程。
总之，在同化过程中，人们把自己可利用的图式强加于有待加工的刺激物，刺激物被“强制”
地适应主体的结构；在顺应过程中，主体“被迫”
改变自己的图式以适合新的刺激物。
同化导致认知结构量的增长，顺应促使认知结构产生质的变化。
同化和顺应是适应过程的两个互补的侧面，它们同时发生，不可分离。
如果一个人总是同化而不顺应刺激物，其结果只能形成若干个大图式，因而不可能发现事物之间的差别，大多数事物会被混淆起来；如果总是顺应而不同化，就会使人仅拥有许多琐细而无概括性的图式，使人把大多数事物看成完全不同的，而找不到事物的共性。
这两种极端都会导致人的认知的畸形发展，故保持同化与顺应之间的某种平衡是必要的。
皮亚杰认为，平衡就是一个以同化和顺应为手段的自我调节过程，平衡使外部经验最终纳入主体的内部经验（图式），它只是一种非常短暂的状态，不平衡的发生，使主体产生寻求平衡而进一步去同化和顺应的动机，引起恢复平衡的努力。
从不平衡到平衡，再到新的不平衡，循环往复，导致结构的不断发展，而这一发展始终是在自我调节下进行的。
皮亚杰以结构主义的方法考察认知发展过程，他强调认知结构在主客体相互作用的过程中，主体自主调节下的同化顺应机制的变化发展，这与许多强调结构的静态性、共时性甚至天赋性的早期结构主义者的观点大相径庭。
后期结构主义者如巴尔特（R.Barthes）、德里达（J.Derrida）等都不承认有固定不变的结构，认为结构是变化发展的，具有历时性，皮亚杰的主张与他们不谋而合。
皮亚杰的结构主义认识发生论的研究工作在时间上是属早期的，而其观点则是超前的，在某种意义上是属后期结构主义的，以至于西方学术界对皮亚杰到底是归属前期结构主义还是归属后期结构主义的问题产生了争议。
正因皮亚杰反对将结构凝固化，注重结构的主体构造过程，他的教育学说亦是以此为基础，故将他的教育思想冠以“建构主义（structivism）”
的称呼比之“结构主义（structuralism）”
更为妥帖。
三、论认知的发展阶段和动力
儿童的认知发展，在皮亚杰看来，并不是数量的简单累加过程，而是认知结构的发展由量变到质变的过程，不同性质的认知结构构成了认知发展的不同水平。
皮亚杰根据儿童从出生到青年时期“运算”
的特点，将儿童认知发展划分为4个阶段。
一是感知运动阶段（从出生至2岁左右）。
这一阶段认知活动以感知和运动反射为主要形式，且依赖于眼前的事物，不能应用心理表象从事智力活动。
虽然这一阶段的认知“是以知觉和运动为其唯一的工具，它既不能进行再现，也不能从事思维”
，但是“它已构成了行为的图式，用作以后建立运算结构与概念结构的基础”
。
[5]这个阶段的末期，儿童已开始具有应用心理表象的能力，尽管这种能力还不十分完备。
二是前运算阶段（大约从2岁至7岁）。
这一阶段尽管儿童的思维有了质的飞跃，他们不像前一阶段依靠实际动作对当前感知的事物进行思维，而是随着符号功能的建立，“能够通过符号或分化符号的媒介来引起当时感知不到的对象或事物，从而使它们再现出来”
。
[6]即凭借心理符号替代外界事物而进行表象性思维，进行各种象征性活动或游戏。
不过，这些表象都具有自我中心性质，符号表征还未达到系统和逻辑的水平，还不能从事物的变化中把握事物概念的守恒性和可逆性。
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