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如果没有精心建立一个真正的儿童心理学或心理社会学，就不可能真正产生新的方法，新的方法的存在无疑必须从建立这样一门科学之日算起”
。
[9]
皮亚杰指出，无论是在历史上，还是在现实中，西方教育学的研究是非常薄弱的。
与哲学、生物学以及其他自然科学相比，教育学缺乏学术价值和自身尊严，还远远没有发展成为一门科学。
他注意到这样一种现象：有影响的教育著作很少出自职业教育家之手，教育领域中极大一部分的革新家也不是职业教育家，而是在其他学科领域颇有造诣的杰出人物。
皮亚杰在回顾、分析了西方教育史和现实社会的各种教育理论后指出，无论是西方教育史上的夸美纽斯、卢梭、福禄培尔、赫尔巴特，还是与他同时代的杜威、蒙台梭利、德可乐利等，他们在教育学方面都未受过多少训练，而是在诸如神学、哲学、心理学或自然科学方面颇有成就。
造成这种现象的原因，皮亚杰认为并不是因为教育学本身不具有成为一门科学的性质，而是因为教育学与其他科学相比，有着更多、更复杂的因素，要建构其特有的知识体系，难度更大。
而更主要的原因在于“教育学从它的母科学中也只能获得有限的帮助，因为那些科学本身也还未达到足够的进展”
[10]，一句话，教育学还没有建立在真正的心理学的基础上。
皮亚杰对西方教育史上杰出教育家们建立教育思想的心理学基础做了分析与评估。
他指出，卢梭尽管坚信心理发展的法则，强调儿童与成人心理的差异，但卢梭对心理发展阶段和机能的论点过于简单、武断，更谈不上科学；裴斯泰洛齐虽然在办学上取得了惊人的成就，但他的教育思想具有一定程度的形式主义色彩，对于真正的心理发展很少考虑到具体细节；对赫尔巴特，皮亚杰肯定了他以一种极其明确而又易于理解的方式使教育方法适应于心理学的法则，认为这在教育思想史上具有创新的意义，但皮亚杰同时指出，赫尔巴特的心理学本质上是一种被动接受的心灵论，他未能把发展的生物观和对智力这个不断构造的过程的分析两者调和起来，建立一个关于活动、发展的儿童心理学理论；至于福禄培尔，皮亚杰认为虽然他直觉地懂得游戏的重要性，已朝着注重活动这一正确的方向前进了一大步，但他用形式化了的手工劳动去代替与儿童生活真正需要相联系的具体探索，阻碍了儿童从事真正创造性的活动，以致歪曲了活动概念的本意。
总之，在皮亚杰看来，在教育的历史和现实中，虽不乏建立在心理学基础上的教育理念，有些也有可取之处，但总的来说，对教育的研究是十分落后的，教育学还远没有成为一门科学，而要真正使教育学成为一门科学，就必须使教育学建立在科学的心理学的基础上，这种科学的心理学应是以发生认识论为根基的。
从严格意义上说，称皮亚杰为发生认识论者或心理学家，比称他为教育家更为合适。
但皮亚杰关于人类知识形成和儿童知识获得的研究成果，显然在某种程度上为把教育学建立在更为科学的基础上提供了新的基础。
五、论智力和道德能力的发展
从发生认识论的立场出发，皮亚杰极为重视儿童智力和道德能力的发展。
他指出：“教育的主要目标就在于形成儿童智力的与道德的推理能力……在智力的方面能达到连贯性与客观性，而在道德方面则能相互作用。”
[11]“智力”
一词在皮亚杰那里与认知、思维、智慧等概念是通用的，“智力乃是一种最高形式的适应，乃是在把外物不断同化于活动本身和这种同化的图式顺应于事物本身之间的一种平衡状态”
[12]，其基本功能是通过构成现实的结构来构成内心的结构，使有机体能有效地适应不断变化的环境，接近最佳的生存条件。
这种内部机能结构既具有理解的功能，又有发现或发明的功能，且这两方面的功能不可分割。
因为要理解一种现象或一件事情，就要对产生这个现象或事件的转变过程加以改组，而要重新改组这些转变过程则要构成一种转变的结构，而这种转变的结构的建构，是要有发明或发现的因素的，故皮亚杰说“理解即发明”
。
教育的主要目标之一就是追求这种理解力的提高，它是与学生的探究性思维方法发展密切联系在一起的。
道德能力的发展是皮亚杰另一教育主要目标。
在皮亚杰看来，道德目标旨在形成儿童的道德推理能力和良好的人际相互作用。
由于道德与人际交往的规则有关，皮亚杰十分重视社会交往对儿童道德推理能力的重要作用。
他指出，社会交往不仅是儿童智力与道德发展的一种手段，而且也是推动儿童个性总的发展的一部分。
它有助于养成儿童批判的态度、客观推理和思考的习惯，有助于儿童思维连贯完整地发展。
儿童如果不同他人进行思想交流和合作，就无法把他的运算组成一个连贯的整体。
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