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的概念是他花费笔墨最多的，在《教育的语言》一书中，他花了全书的25的篇幅讨论了这一概念。
根据赖尔对“任务词”
和“成就词”
的划分，谢夫勒认为“教学”
概念具有“意图方面”
和“成就方面”
两种用法。
“在意图方面使用教学，我们把教学解释为一种活动”
[22]，这种活动能否成功地达到预期的结果，并没有确定的答案，也就是说，教学在任务词意义或“意图方面”
并不一定包含着“学习”
；但教学在“成就词”
或成功方面必定包含着学习，包含着努力及努力以外的其他因素，教学要达到成功需要借助教育研究所揭示的教学规则。
正如谢夫勒所说，教学在成功的意义上“有赖于个人努力以外的各种因素，应寻求规则使所做的努力达到最大效果。
……通过提供合适的规则促进教学实践的艺术是教育研究的一项主要任务，这种研究不是某些单一科学的而是若干相关科学领域的交叉”
。
[23]
谢夫勒详尽研究了教学的3种图式：X教Y什么；X教Y做；X教Y如何做。
第一种教学图式“X教Y什么”
，既可以是事实陈述句（比如，X教Y某一史实），也可以是规则陈述句（比如，X教Y应该诚实）。
对规则性陈述句可以有两种解释：行为性解释和非行为性解释。
前者意味着学会了的规则已内化到一个人的行动中，其行动体现出在遵循规则要求，后者则不要求一个人的行动体现已学会的规则。
比如，“X教Y借钱应还”
这一陈述，作为行动性解释，是要求Y的行为符合“借钱应还”
的规则的，但作为非行为性解释，Y可以明白“借钱应还”
的道理，但在实际生活中却借钱不还。
这就是说，教会一个规则实际包含了两种意义，既可以指获得行为习惯，也可以指仅仅明白了法则的含义。
谢夫勒指出，人们往往不注意这种区别，这对教育，特别是对道德教育来说是非常危险的，因为“道德品质的有效发展”
有别于“词语上的告诫”
，将两者混为一谈，易削弱教育特别是道德教育的效果。
第二种教学图式“X教Y做”
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