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第五节分析教育哲学的意义和局限
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作为一种教育哲学思潮，分析教育哲学一度波澜壮阔、声势浩大，成为20世纪60年代至70年代英、美等国教育哲学的主流。
在其鼎盛时期，一个不懂分析哲学的教育家连登上大学教育哲学讲坛的资格都没有。
自20世纪70年代初期之后，由于内部的挑战和外部的压力，分析教育哲学已走向衰落，作为一种思想运动已成为历史，今天绝少有人旗帜鲜明地宣称自己是纯粹的分析教育哲学家。
但分析教育哲学留下的遗产是值得批判与借鉴的。
一、分析教育哲学的功绩
从其初衷看，早期分析教育哲学关心的是教育理论的科学性问题，它试图参照以经典物理学为代表的自然科学的理论模式来清理、改造和框定教育理论，使教育理论成为真正的科学理论。
分析教育哲学的前期代表人物奥康纳所做的就是这个工作。
应当说，奥康纳对教育理论的性质的分析论述是必要、适时、有意义的。
在自然科学取得如此惊人进展的时代，教育理论没有理由不尝试以自然科学的方法论武装自己。
虽然奥康纳在对教育理论、社会科学和自然科学的比较中，也隐隐地表现出了他对教育理论能否成为真正的科学理论（自然科学意义上）的困惑，但不可否认，他界定了教育理论成为科学理论的标准，并指出了努力的方向。
当然，这里并不是肯定奥康纳所指的方向是正确的。
实际上，很多人都对奥康纳的分析工作提出了批评，认为他混淆了教育理论与自然科学理论的性质。
应当说，这种批评是没有什么不对的。
但问题的关键是，正是奥康纳对教育理论与自然科学理论的分析比较，凸显了教育理论与自然科学理论之间的联系及区别，使人们更加清楚地看到教育理论不同于其他学科的自身特点，这是一个非同寻常的工作，对西方教育理论的自身探索、建设，发挥了积极的影响。
20世纪70年代以来，以教育理论自身为研究对象的“元教育理论”
在西方开始形成，自称自己是“广义上的分析学派”
的教育理论的理论代言人——德国教育家布雷津卡（W.Brezinka）就要求“元教育理论”
要区分并包容3种不同类型的命题体系：描述性命题、规范性命题和规范—描述性命题。
应当说，奥康纳对教育命题陈述的3种不用逻辑的划分实际上是“元教育理论”
工作的一部分，比布雷津卡的“元教育理论”
的提出在时间上更早些。
奥康纳有关教育命题陈述逻辑类型的观点已汇入西方“元教育理论”
潮流之中，对西方教育理论自身的探索、建设工作将继续发挥积极的作用。
分析教育哲学要求人们对教育概念和思想的表述要严格而清晰，并为澄清教育概念和思想的混乱建立了分析方法和框架，这无疑是可取的。
教育作为人类的一个特殊的实践领域，其活动特性是十分复杂的，在教育实践中，概念、命题的陈述也的确十分混乱，毋庸置疑，教育中的相当一部分的争论正如分析教育哲学学派所指出的那样，是由于逻辑的混乱和用词的不当造成的。
分析教育哲学使教育工作者和教育理论研究者更加关心表述教育概念和命题时逻辑的一致性和用词的准确性，这对于消除由于逻辑和语言问题而造成的教育争论，使人们在教育交流、争论时保持最低限度的理解上的一致性具有积极意义。
分析教育哲学将哲学当作动词理解，关心哲学的分析、批判功能。
在某种意义上，它使教育哲学与广大教育工作者更为贴近了。
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