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[64]从以上的论述可以看出，格拉对终身教育持极其冷静的态度。
在他看来，终身教育是否会使竞争加剧，终身教育的实施能否真正地实现社会公正，这涉及如何制定切实可行的措施推进终身教育的有效实施的问题。
法国另一位学者珀切（R.Pu）对于终身教育提出了以下问题：终身教育针对什么人？终身教育通过谁来实施？终身教育的课程内容主要是什么？终身教育的目标是什么？怎样实现终身教育的目标？由于对以上问题当时未能一一做出回答，所以他认为终身教育是个没有确切含义的“弹性思想”
，其作用相当于“新宗教”
。
[65]可见，珀切主要是针对如何实施终身教育而提出问题的，因而也是针对当时无法实施终身教育而对它表示疑虑的。
联合国教科文组织官员杰普（E.Gelpi）也有类似的看法。
他在对终身教育的发展进行了分析后，表示终身教育即使在理论上被人们所接受，但在实际的政策和实践中由于生产体系和教育体系中的障碍使之影响非常有限。
[66]
朗格朗本人对终身教育的认识也有一个微妙的变化过程。
在《终身教育引论》（1970年）一书中，他明确提出：“终身教育仍处于概念阶段……它无疑会与具体的成就长期地保持相当的距离，这正是概念的性质所决定的。”
然而，他又坚信，由于许多因素的推动，“终身教育不仅已经变成人们所向往的，而且已成为可以实现的……这项事业今天是有可能实现了，并且今后终身教育必将大有希望”
。
[67]1979年，他在《终身教育的前景》一文中指出，终身教育所发挥的作用可以与历史上起过重要作用的自由、正义与人权等观念相提并论。
他认为，“威胁终身教育的主要危险是忘记它是一种思想”
，终身教育的重要性及范围是十分清楚的，即终身教育“不是漂浮在乌托邦的云彩之中，而是建立在对现实的各种情况的分析之上，并服务于实践的抱负之中”
。
[68]但是，朗格朗在1989年的一篇文章中却指出：“提起终身教育，如果不是持敌意的态度的话，也会遇到许多保守的意见。
一些教育家表示，终身教育只不过是指向成人教育的一个新名词，而这样的使用会带来混乱。
另一些人在承认终身教育所暗含的合理性的同时，将终身教育视为是远远超出了许多国家将之付诸实践之可能的乌托邦。”
[69]他还说，虽然终身教育在发展过程中遇到了许多的阻力，但随着联合国教科文组织等的积极推广，它逐渐地被各国政府所接受。
不过，朗格朗也承认，从理论的角度而言，终身教育理论取得了极大的进步，但就实践而言，尽管围绕终身教育的理念进行了许多探索，可是，就许多情况来看，由大多数国家当局的兴趣表明，终身教育依旧停留于嘴巴上说说而已的境地。
[70]
对终身教育哲学颇有研究的美国学者韦恩（K.Wain）认为，虽然30多年来，终身教育得到了广泛的传播，但苏霍多尔斯基（B.Suchodolski）所声称的终身教育已成功地响彻世界是过分夸大事实。
[71]韦恩指出，自20世纪70年代以来，教育理论工作者较少地讨论终身教育问题。
他以《国际终身教育杂志》发表的文章为例，来说明这个问题。
他指出，在这份关于终身教育的国际性杂志上，有关论述终身教育的文章较少，大多是关于成人教育的文章。
而这种将终身教育与成人教育等同，或者说，二者之间含义的互换不仅对终身教育的发展不利，而且也有损于成人教育的发展。
他认为，终身教育运动之所以没有广泛推广，原因就在于，联合国教科文组织对它的支持力度较之以前有所减弱，而终身教育正是由于联合国教科文组织大力宣传才得以盛行一时的。
但是，韦恩指出，终身教育及学习化社会的提出使成人教育的兴趣扩展到存在于社会环境中的非正式学习中，并且使教育的职责扩展到学校后教育机构之外的社会的所有机构，这一切都极大地丰富了成人教育的思想。
因此，在韦恩看来，终身教育论的发展仍然是十分必要的，但必然会面临许多的困境。
英国学者塔尔特（M.Tight）指出，许多发达国家都无法将终身教育真正地付诸实践，更何况经济刚刚起步的发展中国家呢。
所以，他认为，终身教育实际上过去是，如今仍是一种乌托邦思想。
[72]对于学习化社会，他同样持怀疑态度。
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