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例如，马来西亚1960年发布的“达立报告书”
指出：“我们要时常牢记，教育可以作为国家统一和繁荣的媒介。”
[3]
在有些发展中国家，老殖民主义者虽被赶跑了，可是一些新的反动势力虽然在形式上承认这些年轻的民族国家的独立主权，但又千方百计地力图重新获得在这些国家失去的利益，甚至蛮横地干涉这些国家的内政，制造混乱。
而在某些发展中国家，由于在殖民时期留下的种族、宗教或部落隔阂远未消除，也妨碍着国家的团结和统一。
因此，许多发展中国家的有识之士和政府都认为，为了使国家得到真正的独立，促进民族团结，实现国家统一，不仅要发展各级学校，还必须强调向青年一代加强民族意识、民族自信心、民族内聚力、民主合作以及公民责任感等方面的教育，强调把民族主义的感情和革命传统作为能够融合各阶级和各人种以及发挥民众活力的重要因素。
其次，是实现教育民族化。
许多发展中国家独立后，认为对殖民统治时期按宗主国教育模式所建立的教育体系和学校必须进行改革，才能使教育适应本国的需要。
这种认识和要求既很普通，也甚为强烈。
要求努力创办新的学校，使教育设施和课程计划不断“民族化”
，既是20世纪五六十年代阿拉伯各国教育的特点，也是拉美各国民粹主义者最为关心的大事，而且在许多发展中国家成了政府行为。
这种情况，在阿拉伯世界甚至被称为“教育阿拉伯化”
，在非洲地区则被称为“教育非洲化”
。
这种强**育“民族化”
的观念，对推动发展中国家独立初期的教育改革和发展，无疑起了重要的作用。
甚至可以说，战后阿拉伯国家和许多非洲国家的教育演变，首先就是在这种背景下展开的。
“教育民族化”
的要求，有力地促进了民族区域间的合作。
例如，1957年3月，埃及、叙利亚和约旦的教育部长在大马士革签署了第一项阿拉伯地区各国文化合作协定，协定“规定了阿拉伯各国在思想、文化和民族的要求上必须统一，并邀请所有阿拉伯国家都加入该协定”
。
[4]
20世纪70年代曾在世界基督教协进会担任第三世界教育特别顾问的巴西教育家弗莱雷（Freirc）到过亚、非、拉许多发展中国家考察教育，并向这些国家提供教育服务。
1975年，弗莱雷又应邀到刚刚获得独立的几内亚比绍帮助其制订发展民族教育计划。
他后来在《给几内亚比绍的信》中强调指出，几内亚比绍发展民族教育必须摒弃葡萄牙人遗留下来的殖民教育体系，提高被葡萄牙人所鄙视的民族语言的地位，使之成为国语，应将发展教育和重建国家的努力紧密联系起来，应根据自己的国情制订教育发展计划，不能照搬别国的教育模式。
弗莱雷的这些观点，反映了20世纪五六十年代许多发展中国家教育民族化的实践。
然而，教育民族化对发展中国家来说，是一个艰巨的过程。
许多发展中国家独立后，都着手教育改革，采用本族语作为主要的教育用语，修改了历史、地理等课程，致力于培养新的教师。
但由于这些国家原来的教育基础薄弱，因此又不得不学习甚至简单地搬用发达国家的教育模式，包括教育建制、课程结构、教科书和教学方法，还广泛聘用外国教育顾问。
结果，不仅给国家的教育民族化带来新的困境，而且由于脱离本国国情地采用别国教育模式，还造成许多新的问题。
所以，不少有识之士认为，发展中国家的教育民族化将是一项长期的任务。
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