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20世纪初，法国社会学家涂尔干在其《教育与社会学》一书中，首次较系统地论述了教育的社会制约性，强**育的目的在于使儿童的身体、智力和道德都得到某种激励和发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求以及儿童将来所处的特定环境的要求。
他主张学校应关心儿童与社会的联系，以使年青一代系统地社会化。
涂尔干这种强**育的社会功能的观点，曾得到“功能派”
教育社会学家米德（G.Mead）和曼海姆（K.Mannheim）等人的阐发，并与当时强调个人自由发展的自由主义教育思想形成了明显的对峙。
从1930年至第二次世界大战期间，这种强**育的社会功能的观点，成为谋求缓冲资本主义经济危机带来的社会混乱和同法西斯主义进行斗争的手段，它呼吁通过教育去建立和维护民主的、有序的社会。
而在第二次世界大战结束后，随着社会主义革命和民族解放运动在许多国家取得胜利，工业化、都市化在全球迅速扩展，教育与社会的关系问题更加引起人们的高度关注。
为了深入探讨教育在促进社会全面进步中的作用，许多教育学者对教育的社会学问题进行了广泛的研究。
西方有些教育家甚至基于“冲突派”
社会学理论而提出种种“激进主义”
教育思想，并试图以此来缓解资本主义国家教育中的诸多矛盾。
还有一些所谓“新马克思主义”
者也试图运用他们所理解的“马克思主义”
来分析当代工业发达国家教育中的弊端和问题，并期望这些国家的执政者通过对教育的社会关系的调整来实现社会的改善。
这一切表明，各种对教育与社会的关系的研究正日趋扩展。
同时，从总体上看，在20世纪的教育实践和教育思想的发展中，也呈现着教育政治化增强的趋势。
20世纪前期，一些国家为加强民族团结，或者为维护本国的社会制度，或者为对各种政治革命做出反应，越来越重视向年青一代灌输社会政治意识和忠于国家统一的教育，加强民族主义和爱国主义教育。
第二次世界大战后，许多新兴的民族独立国家为了彻底摆脱殖民主义和组织国家建设，更是把民族主义和爱国主义教育置于重要地位。
而在冷战时期，世界许多国家都在错综复杂的尖锐斗争中，加强了教育领域中的意识形态斗争和教育的政治倾向性。
当然，和平与发展也是近几十年来世界的两大主题，因此，要求通过教育来促进社会改造和社会重建的呼声也日趋高涨。
在许多国家，大规模地利用学校教育以确保人民一定的政治信仰，帮助国家的社会和文化状况得到改善，促进国家长远的经济和社会计划的实现，愈益成为制定社会（含教育）持续发展战略的一项基本的政治原则。
但是，也有教育学者对此谨慎地提出：“我们希望政治化永远不要发展到教育和权力不分的地步。”
[1]
至于教育与经济的关系，教育理论与有关经济学理论的联系和交融，更是20世纪世界教育发展中令人瞩目的课题。
特别是20世纪60年代后，在舒尔茨等人所强调的“人力资本理论”
的影响下，一些教育学家和经济学家就教育与经济的互动关系，尤其是教育对经济增长的作用等问题，开展了系统、深入的研究，提出了许多重要的新观点，并形成了广泛的共识。
随之，便出现了教育的经济主义思潮甚至是教育的“经济至上”
论。
这是近半个世纪以来最具影响力的教育思潮。
到20世纪70年代后，这股教育的经济主义思潮还突破了教育学和经济学的范围，使社会学、行政学乃至规划学等也涌入其中。
同时，各国的有关学者甚至政府还根据自己的国情和需要，提出各种结合实际的具体见解和主张，使这股思潮的观点林林立立，影响更趋扩大。
（三）科技革命的进展不断引发和推动现代生产、现代科技和现代教育之间的密切联系和相互促进。
这是20世纪教育发展的另一显著特征
科学技术是生产力。
而第二次世界大战后出现的新科技革命，更使科学技术日益成为第一生产力。
随着现代科技的突飞猛进，教育作为科技与生产之间的中介的作用也空前提高，并引发和促进了教育思想观念上许多重大的变化和更新。
第一，要求把教育放在飞速进步的现代科学技术的基础上进行考察、改革和发展的思想，已越来越得到人们的共识和教育决策者的重视。
世界各国都把通过教育培养科技人才和增强各种实力作为教育的一种主要取向，即所谓教育的科技取向。
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