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今天，如果有人从教育学的角度来考察儿童文学在儿童教育上的价值，应该说，这是可以的，至少这也是一种角度，只要他言之有据，将儿童文学称作“教育儿童的文学”
又有何妨？哪怕这“教育”
是何等狭义。
同一道理，你从审美的角度界说儿童文学是“供儿童审美的文学”
，他从游戏角度规定为“娱乐儿童的文学”
，都没有不可，都不过是从一个方面来探求儿童文学的本质罢了。
王泉根在《一种蠡测：中国儿童文学的流派》中将中国儿童文学归纳为六大流派：①儿童文学社会学派，②儿童文学游戏学派，③儿童文学教育学派，④儿童文学心理学派，⑤儿童文学未来学派，⑥儿童文学比较学派。
这里我们不去争论中国儿童文学史上是否真的有这六大流派，但借鉴此种归纳，将其视为儿童文学理论研究的六种视角，还是合乎实际的。
若是我们在这六个方面的研究都充分发展了，儿童文学的真实面貌与灵魂也许能被勾画得清清楚楚、完完全全了，我们的儿童文学理论也可以说得到了充分的发展。
可惜理论界往往又有一种误解，以为文学非得有一个主潮不可，要求天下划一，四海之内同一趣旨；认为不是东风压倒西风，就是西风压倒东风，是你死我活的大搏斗，于是自我摧残，于是党同伐异，乃至同室操戈，文学成为看不见的“政治战线”
。
这是不利于发展艺术生产力的，不利于文学的繁荣。
且不说这种论争的结果很可能是从一个极端走向另一个极端，就其论争的内容也往往无甚新意，老调重弹，又念念不忘“扣帽子”
“打棍子”
。
这种现象之所以出现，除了文学观念还没有转到文学上来，还有两个根本原因：一是自身经验不足，思考不够；二是缺乏学习，气量还太小。
前者是指儿童文学的历史还不长，真正以纯儿童文学为终生职业的作家队伍人数有限，且实践的经验还不丰富，还没有上升到理性的某一高度。
在这样的情况下，“学习”
更显得重要。
学习也是一种实践。
如果我们认真学习并注意总结前人和他人的经验，我们就会少说甚至不说“外行话”
。
苏联儿童文学研究专家叶甫盖尼·勃兰蒂斯是这样评价安徒生童话的风格特征的：“在安徒生的童话里，非常迷人的故事情节是与高尚的道德题旨相统一的，天真烂漫是与深邃的生活智慧相交织的，真切的现实性是与充满灵感的诗的构思相渗透的，宽柔的幽默是与含蓄的揶揄、尖刻的嘲讽相融合的。
游乐与严肃、逗趣与幽怨、平凡与奇异的惊人谐和的揉搓，构成了安徒生其妙难于言的风格特征。”
因而他的作品是教育性与娱乐性融合得最好的典范。
别林斯基在《新年礼物》一文中，对儿童文学教育性问题说得更精辟。
他说：“你有某种道德思想，那好极了，但是你不必把它直接讲给儿童，而要让他们去感受它；你不要在故事的结尾写出结论，而要让儿童自己去作出结论。
要是儿童们喜爱这些故事，或者贪婪地、愉快地去阅读它们，你就算尽到了你的心意。
这里我们想再重复一次，在我们的杂志里已经讲过的并且已经引起说教家们的愤怒和惊恐的看法：‘不需要任何**裸的思想，而且要像躲避瘟疫一样来避开道德箴言。
’让故事的主题思想自己积极地行动起来，并且要让它去为自己的成长破土而出，让它把儿童的灵魂从丰满的现实生活中，从琐细事物的斗争和冲突中引向抽象的高度，那里空气稀薄，会使一个尚未成年者的虚弱肺脏感到紧张。
让思想蕴涵在诗人内在的，难以为人接近的创作活动之中，并且在那里把自己的内容制造成生命的汁液，去无声无息、不知不觉地滋润你的故事。”
别林斯基说得再清楚也不过了，仅这些已足以使我们今天的争论者自惭形秽了。
能否这样说，我们对儿童文学教育性的片面理解，与我们缺乏学习有很大关系，正因为我们没有认真地学习和批判地继承中外优秀儿童文学遗产，才使我们在教育性的问题上走了弯路，走进了死胡同。
学习先于承继，先于创新，先于发展。
列夫·托尔斯泰的话应该成为儿童文学理论工作者的座右铭：“吸取你的前辈所做的一切，然后再往前走。”
1991年9月于金华
[载《儿童文学研究》，1992年（6）]
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