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[25]布鲁姆的这种理解颇具启示意义。
五、教育评价理论
布鲁姆对传统教育评价单纯对学校学生进行等级划分、只起选拔作用的性能极为不满，认为这种贴标签式的成绩评价对学生的学习及今后职业、人格方面的发展都是不利的。
应当将传统的、以分等与筛选为主的评价改变为以改进教学为中心的评价，使评价发挥促进学习者学习的作用。
为此，布鲁姆把教育评价分为三大类。
（一）诊断性评价
一般指在教学开始前进行的，对学习任务所需的先决认知条件和先决情感条件进行的评价，其目的不是给学生贴标签以决定要把学生分入好班或差班，而是为了使教学更加适合学生的背景和需要，以促进学生的学习。
它包括对学生学习准备程度的诊断和对学生做出适当的分置，诊断性评价通常以过去的成绩报告单、技能或情感调查表和标准化诊断性测试为依据。
（二）形成性评价
布鲁姆借用并扩大了斯克里文（M.S）使用的形成性评价的概念，将形成性评价视为在教学过程中（通常在各个单元教学后）进行的对某一具体学习任务掌握的程度的评价。
这种评价要求在课程编制、教与学的各个过程的形成中，收集各种有用的证据，使用系统性评价，以便对上述过程加以改进。
故形成性评价包含两个重要的职能或步骤：一是提供反馈，“形成性测试旨在为教师和学生提供反馈”
。
[26]这种反馈信息在某种程度上也具有诊断性质。
二是用反馈信息来改进教学。
矫正依赖于反馈，反馈又服务于矫正。
矫正与反馈是形成性评价在教学过程应用中的关键所在。
形成性评价不是用来给学生评等级而是用来衡量掌握学习是否真正发生。
正如布鲁姆所说：“由于形成性测试是诊断性的，我们相信它不应用于正式地划分等级，只是用它来判断是掌握了还是没掌握。”
[27]
（三）总结性评价
总结性评价指的是在学期或学年中的几个大的教学阶段后或整个课程结束后，对整个课程或其中几个重要部分的全面评定。
评价的重点侧重于认知能力与技能，其目的主要是针对总的教学效果评定学生的最终学习成绩，并根据学生达到最终目标的程度给学生评出等级。
在布鲁姆看来，以上3种评价既有区别，又相互联系。
比如，诊断性评价常借助有关总结性评价的结果，总结性评价既为相关内容新的教学确定适当的起点，又可像形成性评价那样为学生提供反馈。
在评定学生的最终成绩时，除主要依据总结性评价外，也需参照平时的形成性评价。
只有明确3种评价的不同功能和有机联系，才能保证教育评价对教与学的真正促进。
布鲁姆的教育评价思想，特别是形成性评价的概念和方法，也是其掌握学习教学理论的重要组成部分，已在西方教育实践中得到广泛的应用，并产生了积极的效果。
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