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其次，第二次世界大战后，美苏进入冷战状态，在意识形态对抗的同时，展开了经济实力的较量和科技水平的竞争。
1957年，苏联人造地球卫星的成功发射，给美国和西方阵营带来了极大的震撼。
美国将在科技竞争中的落后归咎于教育，为改变劣势，美国联邦政府颁布了《国防教育法》，决定由政府大量拨款改革各级教育，加强自然科学、数学、外语“新三艺”
的教学，加强天才教育，培养科技人才，并动员了一大批科学家、教育家主持领导全国的教育改革运动。
结构主义教育思潮及其课程改革运动一开始就受到政府的倡导和支持，如当时任美国联邦教育部部长的麦克姆林（S.Mi）就主张学校应成为发展智力的机构；曾任卫生、教育和福利部部长的约翰·加德纳（J.er）的教育口号是“学业优秀”
而不是“教育均等”
或“自我实现”
。
他们对推动结构主义教育运动发挥了重大影响。
课程改革运动还得到了政府在经费上的大力资助，如《国防教育法》就是要求通过增拨联邦政府的教育经费来推行新课程，提高教育质量，它规定从1959年至1962年的4年内的拨款多达8亿多美元。
充足的经费为课程改革提供了经济条件。
最后，从教育内部看，在结构主义课程改革运动之前，美国和西方教育深受进步教育和新教育课程论的影响，强调课程和教法的组织以学生个人活动为中心，忽视了学科系统知识的学习，远远无法满足现代科学技术高速发展、知识爆炸对学科学习的新要求。
课程、教法改革的滞后与时代的要求、呼唤极不相适应，这一矛盾构成了结构主义教育思潮兴起的内在动因。
值得注意的是，结构主义课程改革运动及其思想只是结构主义教育思潮的主体组成部分，而非全部。
一般而言，凡以结构主义方法建构的教育理论体系都可归于结构主义教育思想之名下。
英国学者雷克斯·吉布森（R.Gibson）在其所著的《结构主义与教育》一书中把教育中的结构主义分为3类：传统结构主义、过程结构主义和伯恩斯坦的结构主义。
结构主义教育思想的组成颇为复杂，对教育实践产生了重大影响的结构主义教育思想一般具有以下特征：①都将有关儿童认知结构发生、发展的认知心理学理论作为教育学理论的基础，以儿童认知结构的发生、发展为依据探讨教育、教学问题；②都以课程、教材、教法的改革为核心，或将之作为教育改革的突破口，主张教育应鼓励学生掌握学科的基本结构，促进迁移发生；③都十分重视儿童学习的自主性和积极性。
由此，本章将皮亚杰、布鲁纳和奥苏伯尔等的理论纳入结构主义教育思想体系。
如果说皮亚杰是结构主义教育思想的奠基人，布鲁纳是结构主义教育思想的主要代言人的话，奥苏伯尔则是一个坚持传统课程和教学理念的结构主义者，他对当代西方教学理论和实践同样产生了重要影响。
当然，不同的结构主义教育理论家在不同的问题上很可能存有不同的观点。
比如，在儿童认知发展方面，皮亚杰强调不同发展阶段的质的区别，主张课程的组织要适应这种差别；布鲁纳则否认这种质的差异，主张任何学科都可以以适当的方式教给任何年龄的学生。
在学习方法方面，皮亚杰、布鲁纳都强调发现法；而同样注重形成学生知识结构的奥苏伯尔则突出有意义的课堂接受学习的意义。
这并不足为怪，因为结构主义本来就不是一个统一的哲学，结构主义教育也不是一个完全统一的教育思想流派。
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