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他指出，知识并不是对外在现实的认知，“知识是人们构造起来的一种模式，它使得‘经验’里的规律性具有了意义和结构。
任何组织知识体系的观念都是人类发明出来的，目的是为了使经验更经济、更连贯。
例如，我们在物理学中发明了力的概念，在心理学中发明了动机的概念，在文学里发明了风格的概念，它们都是帮助我们获得理解的一种手段”
。
[17]人类追求知识实际上是发现知识或材料所具有的结构，这种结构并不是一被发现就具有的客观存在，而是由人所塑造、形成、构造出来并“外加”
到知识或材料上去的。
在布鲁纳看来，认知是人通过心理内部机制获得知识的过程，它包含了对知识的获得、转换和评价。
在这一过程中，知识被转化为个体的经验和智慧，人的认知结构是在主客体的相互作用中，通过对所获知识进行同化和顺应而形成的。
学习者以已有的内部认知结构对“从外而内”
的输入信息进行编码加工，以易于掌握的形式加以存储；并采取外推、内插、转化等方法，“从内而外”
地推出新的结论或知识，再对处理知识的方法进行评价，从而实现对原有的认知结构的扩大和改组。
根据皮亚杰对儿童从具体到抽象的认识发展图式的描述，布鲁纳以“再现表象”
的不同水平为依据，将知识分为3种层次不同的类别。
①动作式。
即动作表象，它是“以某种学会做出反应和形成习惯的动作为基础”
的。
②映象式。
即映象表象，它依靠视觉或其他感觉组织和各种概括化映象的使用，“主要受知觉构造的各种原则”
的控制。
③符号式。
即符号表象。
它是“用一组符号命题或逻辑命题来表示并受形成和转换命题法则或规律所支配的”
，是通过文字或语言形成的。
以上3种不同水平的知识再现方式，代表着儿童认知发展的3种不同水平，儿童的认知发展大致可划分为3个由低到高的阶段。
“人类的智力发展始终会沿着这3种表象系统的顺序前进。”
[18]不过布鲁纳在这个问题上，不同意皮亚杰以儿童生理年龄作为划分阶段的分界线。
皮亚杰曾说，“一切智力的养料并不是所有年龄阶段的儿童都能吸收的”
[19]，教育工作者只能努力去“发现符合每个阶段的知识并用有关阶段的心理结构所能同化的方式教给学生……教师试图加速学生的发展，只是浪费时间和精力”
。
[20]布鲁纳对皮亚杰强调各阶段的不可逾越性持否定态度，他认为3种表象系统可以在儿童不同年龄阶段同时存在，3种表象系统“从任何意义上讲，它们都不是分为阶段的问题，而是代表发展中不同重点的问题”
。
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