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，过于“天真无知”
了。
他意识到“教育不是一个与社会无关的中立性题目”
，他的研究方向也由此发生了变化，“所关切的已不是凭借课程从内部去改革学校，而是为了适合社会的需要，把学校全部改组，把学校改为教育机关”
，因为“起中介作用的工具势将不是课程而是学校，甚至连学校也不是而是社会”
。
[47]
其次，从社会政治、经济环境看，20世纪60年代末70年代初美国国内政治运动的兴起，干扰了课程改革的正常进行。
结构主义课程改革理论是在苏、美争霸的国际斗争中酝酿的，苏联第一颗人造地球卫星上天将其推上了历史舞台，当美国“阿波罗登月计划”
成功后，美国人开始自满，“卫星冲击”
带来的危机意识日渐淡薄，学术性课程改革的必要性和迫切性大大削弱，随着美国国内政治、经济等社会矛盾的激化，社会关注的热点已从学术性课程改革转移到国内政治经济问题。
尤其是20世纪60年代末70年代初，美国在越南战场上的失利加剧了国内的社会矛盾，使政治不平等问题和相对贫困问题日益突出，联邦政府为缓和和解决种族和贫困问题，虽再度进行包括课程改革在内的教育改革，但使课程改革的重点落在了消除种族偏见和注重不同阶层儿童的不同经验上，结构主义课程改革运动最终湮没于国内激烈的政治经济矛盾之中。
20世纪70年代兴盛一时的“恢复基础”
教育运动，强调加强读、写、算基本技能的培养，正是对结构主义课程改革所造成后果的一个纠正。
值得注意的是，结构主义教育思想中注重适应科技迅猛发展时代对教育要求的这一面，又使其自身在现代社会中具有一定的生命力。
20世纪80年代，随着美国经济、科技的进一步发展，国内政治、种族矛盾的相对缓和，强调现代化课程教育的呼声再次高涨。
1983年，美国教育质量委员会的报告再度号召：“在大学工作的科学家、学者和各专业分会的成员，像苏联发射第一颗人造地球卫星以后那样，与学校教师进行合作，帮助中小学学生使用富有挑战性的教材，掌握现代课程的核心。”
[48]在美国再度兴起了“科学教育”
的改革。
结构主义课程改革运动中的某些教材经过修改仍在使用，发现法在低年级推行也获得了较好的效果。
就皮亚杰的建构主义教育思想而言，它透过布鲁纳间接地影响了这场改革运动。
皮亚杰的理论为以布鲁纳为代表的结构主义教育思想和运动提供了充实、丰富的心理学依据和结构主义的方向。
当然，皮亚杰对教育的影响远不限于此，皮亚杰的发生认识论开辟了人类认知研究的新视角，他的理论被誉为是所有认知发展理论中最有见解和解释力的，已成为欧美等国进行学校教育和教学改革工作的重要理论依据，尤其是20世纪60年代迪克沃兹（E.Duckworth）等人出版《皮亚杰再发现》一书后，皮亚杰的认知发展理论更加风靡全世界。
他的理论和实验不断地被世界各国教育工作者推广、重复，有人估计，单就皮亚杰的“守恒”
概念就有3000次以上的验证。
教育史学家康内尔惊叹：“在教育研究中决没有一个课题在这么短的时期内被这么多人用来研究。”
[49]皮亚杰的理论对世界各国从婴幼儿、中小学直至大学的教育改革都产生了广泛的影响，如西方各国流行的活动教育、开放教育、视听教育及新的教育技术的采用，都与皮亚杰的思想不无联系。
从20世纪70年代开始，皮亚杰的理论和实验在世界范围内推广和检验之后，一方面，其已被验证的合理部分被继续加以保持和扩大；另一方面，其有争议的部分，如儿童出现“守恒”
的年龄问题、遵循儿童心理发展的4个阶段与适度超前发展关系问题，则被加以修改、补充。
20世纪80年代中后期的“新皮亚杰学派”
的形成，标志着皮亚杰的理论被发展到了一个新的阶段。
新皮亚杰学派在承认皮亚杰关于认知发展的结构思想，认知发展阶段性思想和认识发展的主、客体相互作用思想的前提下，从信息加工认知发展模式出发，更多地关注认知发展的微观机制，皮亚杰的理论必将通过新皮亚杰学派的发展达到新的高度，并将继续对西方乃至世界各国的教育发挥影响。
奥苏伯尔的理论，虽然没有像布鲁纳理论那样一度成为风行全美的教育改革运动的指导思想，但奥苏伯尔有意义学习理论广受人们注目，特别是受到广大教师的重视。
作为一名认知心理学家，奥苏伯尔同样具有国际性的影响，他的理论为世界许多国家的教育心理学研究和教学实践开辟了一条新思路。
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