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这种压抑，尤其是幼年时期的压抑，将会导致心理疾病，产生精神变态。
由压抑造成的焦虑不但不能使人的潜意识的力量得到积极开发，而且会阻碍人的创造力的发挥。
对本我的自由放纵和超我的严厉禁止都不利于健康人格的形成，都有导致精神病的危险。
这样形成的人将是不幸的、残缺的。
因此，健康人格形成的关键在于培养强有力的自我。
教育的首要任务就是“教育须于自由和禁止之间选得一中庸之道”
。
[6]只有使自我得以健康发展，淡化冲突，才能使本我、自我、超我三者之间协调一致，这样我们才能培养出有理性、精神健康的人来。
自我遵循现实原则，是本我与超我的仲裁者，能够协调本我与超我的冲突，并控制二者的运动。
它对不能马上满足的本我起缓冲作用，使超我的压力缓和下来。
因此，强有力的自我是人格结构各部分平衡的基石，是形成健全人格的关键。
布拉梅尔德（T.Breameld）利用精神分析的语言说道：聚集在“自我”
中的智力任务就是学会怎样对一个聚集在“本我”
中的强烈的欲望进行指示，以便遵从或修改聚集在“超我”
中的意识的社会强制性，即“本我过去在哪里，自我即应在哪里！”
如果说弗洛伊德由于把自我看成产生于本我，而对教育在强有力自我形成过程中的作用估计不足，那么新精神分析的学者们则由于强调自我的后天价值，强调社会文化因素的重要性，而充分地重视了教育对自我形成的意义。
阿德勒就认为人的本性必须在教育和训练的影响下才能形成，他因而极为重视儿童的临床指导，帮助人们采用正确的方法教育儿童。
哈特曼认为一级自我自主并不依赖于本我的发展，它们有自己的学习和成熟过程，其功能包括知觉、记忆、思维、技能等。
在埃里克森的人格发展理论中，每一阶段都有其要完成的独特的教育主题，学龄早期的主题是创造，学龄中期的主题是勤勉，青年前期的主题是自我同一性等问题，只有在每一阶段完成了相应的教育任务，儿童才能养成强有力的自我，形成健康的人格。
弗洛姆极为重视家庭环境对儿童人格形成的影响，他认为只有在正确的养育方式培养下，儿童才能发展健康的人格特征。
因此，新精神分析的崛起，意味着精神分析已由早期的只关注病态人格的心理治疗，转移到更为关心增强自我的功能，以形成健康人格的教育问题上，其人格学说为人格教育实践提供了一定的理论依据。
一是健康的人格是智育的基础。
在教育思想史上，精神分析学派明确、深入地研究了人格与知识的关系，认为智育只有建立在人格教育基础上，才能产生最大的效用，即知识只有获得了个人意义才能得以有效地掌握和应用。
个人对知识的掌握、运用是以人格为中介而产生效应的，只有人格健全者，才能深刻领会知识的实质并将之服务于社会，而人格上的障碍与缺陷则会妨碍知识的学习，或者使知识的运用走上反社会的道路。
健康人格与知识学习之间存在着密切的关系，健康人格既是进行有效学习和启发创造力的前提，又是有效学习的必然结果。
二是道德教育即人格教育。
精神分析认为人类的行为几乎决定于心理原因，主张心理决定论。
从这一观点出发，他们认为，道德教育即是人格教育。
弗洛姆曾断言，人格是经验产物，又成为个人伦理的基础。
一个人有了健康的人格，就能清楚地判断、能负责、能爱人，也才会有真正的道德行为。
而人格有缺陷和不健全的人，就不可能有真正的道德行为，如懦弱的人很难担负起社会的道义。
在精神分析学者看来，由于道德教育等于人格教育，人格发展的条件就成为道德教育的基础。
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