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此后的“进步主义教育”
又进一步在美国的学校教育中强化了类似的主张。
然而，20世纪二三十年代后，杜威的实用主义教育和“进步主义教育”
受到许多美国人的抨击和抛弃，代之而起的是复归于“教师为中心”
的“要素主义教育”
等新传统教育。
“要素主义教育”
反其道而行之，把社会的需要作为教育目的的基本内涵，要求教育必须首先满足社会对人才的要求，必须首先服从捍卫国家利益的需要。
因此，“要素主义教育”
的倡导者们在学校教育中反对“学生为中心”
，主张在教学计划制订和课程设置时必须体现学术性、逻辑性、系统性，主张在教学过程中突出严格的认知能力的训练。
于是，十分自然地，学生的发展，学生个性的多样化发展，学生极为丰富的情感世界的发展，诸如此类的问题，在“要素主义教育”
中得不到应有的重视，甚至被忽视了。
这种教育价值取向，到了20世纪50年代后半叶又因为“结构主义教育”
的勃兴而从另外一个方面得到了发展与弘扬。
但是，美国这种“钟摆式”
的教育改革模式并没有使美国的教育摆脱困境。
“结构主义教育”
运动经历了轰轰烈烈的将近10年的课程改革之后，终于偃旗息鼓。
面对新的幻灭，美国许多人在万般无奈之中产生了深深的“怀旧”
情愫。
早在1962年，印第安大学的万·梯尔（W.VanTil）在《进步教育果真过时了吗？》一书中预言：教育技术学和结构心理学的大师，谁也逃避不掉进步教育论者的课题，都必须借助于如杜威、波特、康茨和克伯屈等人的远见卓识来解决教育中的问题。
他最后嘲讽道：“过于性急的掘墓人，随着20世纪的前进，必将发现他们误认的死尸恰恰是有极为强大的生命力的。”
其后，在1970年，美国卡内基教育基金会也委托社会学家西尔伯曼进行一项调查研究工作，这项工作最后写成《教室里的危机》（）一书，在美国社会引起强烈反响。
西尔伯曼认为，结构主义课程改革运动的“改革派忽视了以往的经验，特别是20世纪20年代和30年代的教育改革运动的经验。
他们不理解他们所阐述的问题，几乎都曾被杜威、怀特海、波特、拉格等人早已阐述过；也不知道他们所想搞的工作，几乎都曾被贝克、沃什巴恩、帕克赫斯特等人早已搞过，更不消说这些都被杜威本人和富来兹纳等早就阐述和搞过了”
。
[2]即使是美国“结构主义教育”
运动的重要领导人布鲁纳最后也感到改革实际上已走进了一种误区，难以为继。
他在1971年出版的《教育的适当性》（TheRelevaion）一书中开始考虑改弦易辙，主张教学内容应从“科学立场”
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