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转向“人的立场”
，学校开设的课程不仅要考虑到科学认识问题，而且要考虑到如何有助于解决学生自己的一些实际问题，如人际交往、感情、关心社会等。
正是在这种日趋浓重的“困惑”
和“无奈”
中，并且在人们的“怀旧”
情结的驱动下，一度被人们所不齿的人本主义教育思想旋即得到广泛的青睐，并引导着新一轮教育改革的思路。
诚然，20世纪60年代以来兴起的人本主义教育思潮与文艺复兴时期的人文主义教育相比，有许多不同的特点，其中一个重要之处是这一思潮几乎从一开始就与风靡西方的人本主义心理学有着唇齿相依的联系，不仅当代人本主义教育理论家中有许多人本身就是著名的人本主义心理学家，而且人本主义教育理论在很大程度上也是人本主义心理学理论在教育活动中的实际应用。
因此，当我们审视当代人本主义教育理论时，不应该也不可能置人本主义心理学于不顾。
人本主义心理学（humanisticpsychology）是一个自我标榜以人的价值及人性之探索为使命的重要心理学流派，它与行为主义学派（behaviorism）和精神分析学派（psyalysis）一起共同构成了当代西方心理学的“三足鼎立”
之势，因此又被称为是“第三股力量（thirdforce）”
，其正式形成的标志是1961年《人本主义心理学杂志》的创刊以及1962年美国人本主义心理学会的成立。
这一心理学思潮在20世纪70年代得到很大的发展，尤其是1971年在荷兰举办了人本主义心理学国际会议之后，其影响迅速扩展到欧洲、亚洲等地区。
美国心理学会也于1971年正式设立人本主义心理学分会（AAHP），这标志着人本主义心理学进入美国心理学界的主流。
人本主义心理学的主要观点为：
①心理学的主要研究对象是人，是“健康人”
，是具有个人丰富体验的人，研究的使命在于揭示人类的真正本性。
②人本主义心理学家主要研究人的创造性、主动性以及人的自我实现，并将个体之自我的充分发展和实现看成人最基本的需求之一。
③人的尊严和价值的提高，应成为心理学主要的研究内容，应格外重视人类潜在能力的挖掘与培养，应强调个体的意愿、情感和价值观。
在此基础上，人本主义心理学形成了自己的主要理论体系，如动机机能自主论、需求层次论、自我实现论等。
这些理论，在很大程度上满足了当时美国社会对教育变革的理论需要。
美国学者索里（JamesM.Sawrey）和特尔福德（CharlesW.Telford）在其《教育心理学》（EdualPsychology）中指出：“人们期望教育尽可能既有助于自我实现和个人安宁、和谐和精神健康，也有助于社会化。
重点在于更多地帮助人们有目的地、热情地生活，自我实现和内心和谐，而不是只强调灌输一种欲望，使得人愿意接受为最高价值的某种文化的社会要求。
过去几代中很少有人曾要求这种经验上难得的东西，几乎没有哪种文化曾期望教育制度对此目标做出重要贡献。”
[3]在这种背景下，人本主义心理学的一些最基本的主张，很快便在教育界得到广泛的共鸣与响应，与此同时，一些对教育怀着浓重忧患意识的人本主义心理学家也积极涉足教育问题，从人本主义心理学的角度抨击传统教育，提出学校教育一些新的准则，呼吁进行大刀阔斧的教育改革，从而形成了一股新的以人本主义为核心的教育思潮。
如同美国心理学家A.R.吉尔根（AlbertR.Gilgen）在《当代美国心理学》（AmeriPsychologysinceWorldWarII）一书中所描述的那样：“在五六十年代由罗杰斯等少数人倡导的人本主义、存在主义和现象学倾向到70年代初期已发展成为一声势浩大的运动，这一运动的领袖是那些以人为中心的哲学领袖。”
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