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我们不应低估把教育学的一种理论（非指导教学）和教育本身相混淆所产生的影响，正是因为这种混淆“教育学”
与“非指导性教学”
，希望使“教育学”
永远消失，而取而代之以“知识”
的倾向，变得更加激烈，这给教育研究带来了巨大的压力。
由此，我们也不难看出在20世纪70年代和80年代人本主义教育思想对西方教育理论界产生的冲击波，尽管其中存在着不同程度的负面影响需要我们加以辨别和分析。
二、对西方学校教育实践的影响
在当代，尤其是20世纪70年代以来，西方学校教育中人本主义教育思想的影响更为广泛而深刻。
有西方学者认为：“马斯洛博士和其他第三思潮理论家对各个层次的教育都有重大影响。”
[13]约翰·D.麦克尼尔写的《课程导论》（Curripreherodu）（第2版）是一本“在北美是比较流行的、供研究生使用的课程论教科书”
，这本书的第一编系统考察了4种“流行的课程理论流派”
，其中列于首位的就是“人本主义课程”
。
作者写道：“当前盛行的各种课程理论流派，可以被有效地划分为四个主要类别：人本主义的、社会改造主义的、技术学的和学术性的。
……人本主义定向者认为，课程应该为每个人提供自己感到满意的经验。
新的人本主义者是自我实现论者，他们把课程看作是可以满足生长和个性整合需要的自由解放过程。”
[14]作者还指出：“70年代末，一股强劲的改革之风，吹向了激进批评家所提倡的以兴趣、自然的生长方式和行为冲动为基础的儿童中心课程。
强大的压力来自注重传授读、写、算基本技能的以能力为基础的课程。
人本主义者对此的反应是，基础应该包括自我指导学习者的各种特征：胜任感、价值澄清、积极的自我概念、发明能力和开放性。
除了事实或技能，还有更多的东西要学。
感到学习是一种欢乐的事情，具有不断学习新的和刺激性任务的动机，这是极其重要的。”
[15]事实上，在美国，当布鲁纳的结构主义课程理论因其课程改革运动的失败而被人们抛弃之后，人本主义课程就迅速地取而代之，并逐渐成为20世纪70年代西方课程改革的基本取向。
国外曾出版过一本题为《70年代的课程》的专著，对人本主义的课程结构进行了系统的设计。
从这本书中，我们可以大致了解这种课程的基本特点。
该书的作者将人的全部能力分成6个领域，即理智领域、情绪领域、社会领域、身体领域、审美领域和灵性领域。
为了能全面发展个体这六大领域的能力，作者又把课程分成3种“并行”
的课程：课程1、课程2、课程3。
其中，课程1是正规的学术性课程和有计划的课外活动，其目的是让学生能够掌握学科的基本概念，从而能借助于这些学术性课程的学习获得认识世界的科学思维方法；课程2是社会实践课，主要有战争与和平、种族歧视、人际关系、经济贫困、人口增长、环境污染等现实中的问题，在学习方法上并不强调对有关知识的记忆，而是强调探究、阐释与综合的思维过程，以期通过这类课程的学习与探索来激发学生对现实问题的浓厚兴趣；课程3为“自我觉醒和自我发展课程”
，它与前两类课程都有所不同，主要是这类课程基本上只涉及个人方面的问题，从而为学生提供一系列经验，帮助学生人格的发展以及自律习惯的养成。
课程3在人本主义课程结构中处于核心地位，并在时间上给予充分的保证。
这种人本主义课程改革，不仅在美国，而且在世界其他国家都产生不同程度的影响。
比如，20世纪70年代末，日本、韩国等国家都把“培养丰富的人性”
和“培养全人”
作为其课程改革的主要目标之一，并且高扬“尊重人性教育”
的旗帜，致力于学生课程的人性化。
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