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马斯洛相信，大多数人都有一种自我实现的需要和倾向。
然而，尽管事实上好像所有的人都有这种潜力，却只有极少数的人达到自我实现。
部分的原因是：人们对他们的潜力全然无知，他们既不知道什么是有可能做到的，也没有理解自我实现会给人带来什么好处。”
[26]在很大程度上基于人本主义心理学运动的推动，对人类潜能开发这个问题在最近几十年受到众多学者的关注，有关的研究也蓬勃开展起来了。
据统计，到1969年底，仅在美国就成立了90多个潜能开发中心。
人本主义教育理论，作为20世纪中叶以来对美国教育产生过重要影响的一种教育思潮，对整个世界所产生的影响无疑是巨大的，并且在某种程度上来看也是深刻的。
应该说，它带来的是一股“旋风”
。
尤其是在认识上，它使人们认识和理解教育的视角产生了180度的大旋转。
正因为认识上的反差如此强烈，西方学术界对这一思潮的评论尤其是批评，显得极为谨慎。
例如，美国心理史学家舒尔茨在1975年改写后的《现代心理学史》第2版中仍然觉得：“试图对人本主义心理学做出任何评价，还为时过早。
它的影响究竟大到什么程度，尚待以后证明，但它肯定值得我们给予仔细而又审慎的注意。”
[27]人本主义教育理论在当代的出现，有其内在的规定性，并因此含有不同程度的积极意义。
但与此同时，也应该看到，人本主义教育理论由于其所持的认识论与价值观，不可避免地带有许多缺陷，尤其是人本主义教育学者对传统教育理论与实践采取全盘否定的态度，则显得十分不可取。
人本主义教育理论的缺陷，主要反映在以下3个方面。
第一，人本主义教育理论的哲学基础是存在主义，认识论基础是现象学，因此在其研究方法上带有十分明显的主观性和含糊性。
人本主义教育理论以存在主义和现象学为主要理论基础，将神秘的、以精神形态出现的“存在（being）”
视为其理论的演绎出发点，并把这种属于精神范畴的“存在”
作为其教育理论认识问题与分析问题的核心。
众所周知，存在主义哲学自我标榜是“人的哲学”
。
这种哲学认为自由是人的本质，并且存在先于本质，也就是说，“人”
首先存在然后才成为人。
这种首先存在的“人”
就是潜能，人之潜能，是作为一种单纯的主观性而存在的，因此哲学必须关心通过精神途径来把握人的经验世界的人。
现象学则格外强调“纯粹意识”
内的“存在”
，它所谓的“现象”
并不是客观现象，而是个体对自身经验的体验，因此它反对因果理论和一切未经考察的假设，主张“现象学还原”
的方法，即将所有一切“还原”
为意识活动，发现“先验的自我”
并对之加以精确的描述。
所以，现象学特别强调直观与直觉，认为这才是把握事物原理或事物内部结构的“唯一手段”
。
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