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人本主义心理学以及人本主义教育学一脉相承于存在主义的基本主张和现象学的认识方法论，其认识与研究过程带有极为显著的主观随意性，因此难于得出一些能有普遍适用价值的客观原理。
美国有人概括了以现象学为方法论特征的人本主义心理学研究的基本特点：“现象学理论认为个性作为指导行为的对现实的认知和知觉模式，是因人而异的。
要了解某个人的个性，必须从那个人的观点看待事物。”
由于每个人“看待事物”
的观点都带有主观性，是因人而异的，这就难于有一个客观的分析基点，最终会使心理学走向虚无主义。
有许多人批评人本主义学者使用了“非科学的方法”
，并且认为人本主义教育理论缺乏一套规范的、严格的科学概念与体系。
例如，许多人认为，马斯洛等人所谓的“自我实现者”
的特征是以少数人为样本，而且是按照他自己事先确定的直观的标准来选择样本的，不具有普遍的意义；人本主义教育学者与其说是客观的“研究者”
，毋宁说是热心的“社会改良者”
；等等。
人本主义理论在研究方法上的种种缺陷，在学校教育中也出现了一些负面效应。
江绍伦认为：“由于人本主义方法的运用过分依赖人的品质、教师的忠实保证和他的能力，所以某种实际教学的成功主要是由于教师的人格，他个人的行为，完全不能被别的教师重复。
这样，人本主义教学的结果是不容易得到证实的。”
[28]基于这些批评，人本主义教育思想的追随者们在认识上也出现了一个新的动向，即开始重视起理论体系的建设（理论体系的完整性与严密性），开始重视起科学的论证方法。
第二，在认识倾向上，过分地强调“个体”
的重要性，强调个人主义的价值观，把个人的“自我”
以及“自我实现”
凌驾于团体法则之上，凌驾于人类社会之上，人本主义教育理论只关注“个人”
，将个体的需要、个体的表现、个体的自由看成教育的全部，从而对个人的价值进行了过分的强调。
例如，罗杰斯曾力主：“个人对其自我理解、对其自我概念与态度和自我指导行为的改变具有巨大潜力。”
从这一认识出发，个体的“自我”
实际上就成为整个教育的核心，成为教育的出发点与归宿。
这样一来，人本主义教育要求学校让学生拥有绝对的“个人自由”
，反对对学生的任何约束力，甚至批评以强调儿童自由而著称的“进步主义”
教育也没有将儿童真正地解放出来：“当所谓进步教育主张，在它的教育里，对于个人给予那么多新的显著地位时，它最后却在社会化的学习过程中把个人埋葬在团体活动下面了。
现在所要求于我们的是要把这个可怜的个人，从他在学校里所接受的社会控制的重压下解放出来，并使他感到学校固然是社会全体的学校，但同时它也是个人自我的学校。”
在人本主义看来，学校应该是学生个体为所欲为的所在，只有这样，人的优异的“先天潜能”
才能够充分地得到实现。
其实，这是一种十分错误的看法。
个体的自由、个体价值的实现，必定是一个社会生活过程，不存在绝对的个人自由。
马克思主义认为，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”
[29]，但与此同时，“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人的自由”
[30]，因此，“一个人的发展取决于和他直接和间接地进行交往的其他一切人的发展”
[31]。
应该说，这才是对人的潜能在后天发展条件的科学理解。
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