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关于这一点，苏联的心理学家所持的一些认识也可供我们参考。
他们在分析了西方人本主义思潮的内在缺陷之后指出：“‘人格学’学派（人本主义学派——引者注）在着重指出社会对于人格的重要影响的同时，却在‘人’类的生物特性中发现了人格的原初决定因素。
对于人的社会本质、人的行为动机持人本主义态度，忽视人的本性是社会历史进程的结果，导致他们做出社会是人格的派生现象的结论。
人的动机的人本主义化，导致了否定有目的地形成人的需要的必要性，导致了否定需要的历史的可变性。
在‘人格学’学派的著作中，人本主义和抽象的社会学观点相结合，他们的研究中出现了非历史主义的‘泛社会’的说法，在‘泛社会’中往往把纷繁的社会关系，归结为人与人之间的个人关系，而把社会的作用则归结为文化的影响。”
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第三，人本主义过分强调了“自我”
和“自我实现”
，必然地，在另一方面极大地忽视社会环境对个体后天发展的重要作用，忽视系统的学校教育对个体在后天发展过程中的决定性影响。
人本主义教育理论的一个认识前提是，当代社会制度与文化残酷地压抑着人性，因此，他们对人类社会与文化采取了敌视的态度，希望能有一个“与世隔绝”
的空间让个体得到“自由”
的发展。
马斯洛自造“eupsy”
一词反映了人本主义的这一渴望。
由于这一原因，人本主义教育对历史上积累下来的科学知识体系也表现出极不应该的轻视，甚至是仇视。
他们反对对学生进行任何有组织、有计划的知识传授，反对按照社会已形成的价值观对学生的成长进行任何有意识的干预，反对教师对学生进行任何与其兴趣或愿望相左的教育与管理。
在教育中，人本主义实际上奉行着一种“放任自流”
的方针。
国外一些评论家认为：“希望学生自由地去追求自己需要的罗杰斯学派似乎没有觉察到学生的一些需要是由他的社会环境的灌输养成的。
一个捣乱的、爱寻衅的男孩可能是对一种受挫折和疏远的感觉反抗，但也可能同时是对他亲近的同伴集体的准则做出反应。
……罗杰斯学派倾向于认为，个人对要求集体承认的需要的反应，是某种干扰其自然发展的事情，这是一种使教师现实地处理学生及其问题发生困难的情况。”
人的发展不可能在“真空”
中进行，如此来要求教育，事实上是行不通的。
人本主义教育对人的发展的理想化构想已在西方招致广泛的批评：“从整体来看，人本主义心理学家似乎通常对下面这一点考虑得不充分，即个体的心理冲突，以及他的许多短期或长期的目标主要不是由个人的不适应或抱负造成的，而是由和他在一起的其他人的压力造成的。
这些压力也可能会使个性变得不如人本主义心理学家所设想的那样一致，甚至具有成熟个性的人每日发生的变化也比人本主义心理学家所说的要大。”
人本主义教育理论在学校教育背景中碰到的最大问题，就是如何处理学校教育与个人发展这样一对关系。
这对关系，分解得更具体一些，就是：教育管理与学生自由的关系，知识传授与潜能（创造性）开发的关系，认知发展与情感发展的关系等。
依据现有人本主义教育理论，是无法正确地解决这些关系的。
把人的潜能看成唯一的东西加以顶礼膜拜，把人的个性看成完全是潜能在后天的实现，这使得人本主义教育理论在实践中困难重重。
例如，西方学者对人本主义教育中所形成的课程理论提出尖锐的批评：第一，人本主义者只是“注重方法、技术和经验，而不是根据对学习者产生的结果来评定它们”
。
第二，“人本主义者对个体的经验没有予以应有的关注。
尽管人本主义者认为他们的课程是个别化的，但实际上给一个班上大多数学生呈现的是同一个刺激。”
第三，“人本主义者过分注重个体。
批评家们希望人本主义者对社会需要做出更多的反应。”
第四，“人本主义课程所依赖的理论是有缺陷的。
这种理论不是增进不同心理学流派的心理学原理的统一性和联系性，而是增加了科学知识的分离性。”
[33]在很大程度上，这些批评意见是切中要害的。
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