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以“游戏”
一词为例，游戏包括了各种不同情境下的不同的活动，要找到一个能包含所有游戏内涵的本质定义是十分困难的。
所以，在彼得斯看来，考察一个概念之前不应先寻找某种标准，制定概念的界说，即不应以定义法去分析概念，而应当在分析概念时了解它在某个时期的语言交往中是如何使用的，因为所有的概念总是与一定的社会生活形式相联系的。
通过这种方式进行概念分析，不仅可以揭示概念本身，而且还可以形成对社会和文化价值的理性的批判和论证。
（二）放弃中立立场、追求价值理念
彼得斯对“美国派”
为分析而分析的倾向进行了尖锐的批评，他说：“虽然教育哲学的头脑因为注入哲学的血液而重新充满了生命力，但是它的动脉也因之而变僵化了，它开始进入一个沉闷的、对已经存在的分析和观点进行整理并试图使之完善的时期，再也没有从哲学或其他地方吸收新鲜思想。
对分析的强调使研究变得十分狭隘、零碎……没有对人，对人在自然界中的地位和社会地位做出一般的解释。”
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彼得斯认为，前期的分析教育哲学是从旁观者的角度批判教育理论的，它们只研究语言和思维形式而不直接了解世界，公开抛弃规范性的教育指令，不再对教育提出自己的看法和建设性的建议，这种“听之任之”
的消极态度实际上是放弃了教育哲学的责任。
虽然彼得斯也坚持分析的方法，重视澄清的活动，但分析、澄清活动的目的，乃在于追求某种有价值的东西。
在彼得斯看来，教育原本就是一种价值追求活动，分析教育哲学家要做的就是通过分析搞清楚有价值的活动是什么。
彼得斯实际上已经放弃了中立的分析立场，他积极鼓励教育哲学家将伦理原则运用到教育情境中去，他自己的一本著作的名字就是《伦理学与教育》。
（三）倡导古典人文主义的教育观
彼得斯注重教育哲学的规范性、指令性功能，对教育概念的分析已不再是纯形式上的判断，而是意义和内容上的判断，打破了逻辑实证主义和“纯”
分析教育学派所设的理论禁区。
在彼得斯的教育理论中充满了被奥康纳称为形而上学和价值判断的那一类陈述，这些陈述多半是通过所谓“分析的方法”
分析之后表述出来的。
以彼得斯对“教育”
一词的分析为例。
彼得斯接受了维特根斯坦“意义并非指称”
的思想，认为并非所有的词都是根据其指称而获得意义的，“教育”
一词就属于这类词，对它的理解应从其必须满足的标准、条件开始。
彼得斯从两个途径考察了这些标准，一是对“受过教育的人”
这一概念进行分析，考察哪些能力、技巧和态度是属于“受过教育的人”
所具备的，再依次确定教育标准。
二是直接考察教育过程本身，确定究竟是什么特征使某种活动或过程被称为“教育”
。
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