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概念的使用并不必然包含有价值条件。
他举例说，从事中国教育的研究本身并不包含中国学校中有价值的东西值得教和学的主张，以中立的方式使用“教育”
一词是可能的。
索尔蒂斯的批评迫使彼得斯不得不做出让步，承认在较中立的立场上使用“教育”
概念的可能性。
在各种批评的压力下，20世纪70年代的彼得斯将“教育”
的3条标准修改为两条，即传授的内容应该是有价值的，方法应该是道德的。
二、索尔蒂斯对分析教育哲学的贡献
索尔蒂斯作为西方颇具声望的“后分析教育哲学家”
，对分析教育哲学的后期发展做出了重大贡献。
（一）坚持教育哲学的分析批判功能
这点应视为是索尔蒂斯对分析教育哲学的继承。
索尔蒂斯继续坚持将教育哲学或至少是其中的一部分职能当作“动词”
而非“名词”
使用，承认教育哲学的分析和清思的功能。
他强**育研究的科学性，强调要以理性，而不是以经常出现在传统教育哲学中的情绪性指令为基础来分析和规定教育的价值标准。
直到20世纪80年代后期，索尔蒂斯依然强调指出，在各种形式下，成熟的当代教育哲学主要是一个反思的、理性的、批判的活动，而不是一件事、一个被接受的学说，或者一个不能置疑的有关世界和教育的正统的观点。
（二）调和分析教育哲学和传统教育哲学
索尔蒂斯公开承认传统教育哲学和分析教育哲学各有自己的研究对象，认为二者并无优劣高低之分，具有同等的价值。
为将分析教育哲学和传统教育哲学共同纳入更广泛的思想体系，索尔蒂斯勾画了一个立体的教育哲学研究图景，将教育哲学研究分为3个途径，提出了著名的“三维理论”
。
第一维度是“综合—概要性研究”
。
这种研究从广泛的世界观的角度讨论教育哲学，注重一般的哲学问题在教育中的应用，通常是传统的教育哲学研究的视野所及。
由于这种研究视野开阔，不是狭窄地就教育论教育，相当于三维空间的“宽”
。
第二维度是“分析—解释性研究”
。
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