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1954年美国人类学会与斯坦福大学联合举办的教育与人类学会议及次年出版的第一本教育人类学教科书《教育与人类学》（EdudAnthropology）标志着（文化）教育人类学的正式形成。
1970年“美国人类学与教育学学会”
成立及随后的《人类学与教育季刊》杂志的发行，使教育人类学研究及学科建设迈进了新阶段。
在哲学教育人类学方面，20世纪五六十年代就有大批相关著作问世，但还没有形成严密的理论体系。
20世纪60年代中期后，西方科技高速发展在不断推动社会进步的同时，在资本主义生产关系下造成的人的“异化”
现象日益突出，教育中人的潜能、情绪、意志等问题受到哲学人类学家的关注。
随着研究的深入，哲学教育人类学在20世纪70年代也趋于成熟。
教育人类学的成熟，使原来在该学科领域名词使用上混乱不堪的局面得以改观。
20世纪70年代后，学术界在采用“anthropologyofedu”
一词标指教育人类学学科名称方面逐渐取得了统一。
除文化教育人类学和哲学教育人类学外，教育人类学还形成了其他既相互联系、又相互区别的众多分支研究领域及相应学派，如体质教育人类学、心理教育人类学、比较教育人类学、社会教育人类学等。
教育人类学不仅是一门新兴的教育分支学科，而且深具方法论意义，人类学研究方法已在教育研究领域被越来越多地采用，表现出旺盛的生命力。
20世纪60年代，对教育与社会各层面关系的研究还发生了两个方面的变化：一是教育与更为具体的社会问题结合起来，产生了诸如教育人口学、教育法学、教育卫生学等一类学科；另一方面是把教育与超出社会范畴的自然与社会统一体结合起来，研究其间的关系，如教育生态学等。
教育生态学是以整体论的观点，以系统分析的方法研究教育与生态环境的关系及其作用机理的一门新兴学科，与人类学一样，也具有方法论性质。
20世纪70年代中期才形成。
虽然早在20世纪40年代美国心理学家巴克（R.Barker）和赖特（H.Wright）曾从生态角度探讨过儿童行为发生、发展的特点与教育的关系问题[9]，但大规模的研究始于20世纪60年代末。
一方面，20世纪60年代以来，工业化过程中过量地掘取和破坏自然资源而造成的生态失衡现象引起了社会的广泛关注，生态学及其生物圈、生态平衡的观念逐渐被人们接受，进而影响到其他学科领域；另一方面，在终身教育和继续教育思潮的影响下，对教育概念的理解也大大拓展了。
在这一背景下，美国教育家劳伦斯·克雷明（L.Kreiman）以教育为主体，系统地研究了教育与生态环境的关系，他于1976年发表的《公共教育》（PublicEdu）一书被公认为教育生态学的代表作。
[10]教育生态学目前正沿着宏观与微观两方面展开研究。
宏观方面，以教育现象和教育制度为中心，研究社会群体环境与人类教育活动的交互关系，以揭示有利教育系统发展的环境，寻求教育发展趋势的方向、教育应有的体制和体系；微观方面，注重学校环境和课堂环境，分析学校的物资设备、校园环境、学生文化、分班制、课堂的座位安排、课堂气氛等。
不过，西方教育生态学独立的时机尚未完全成熟，不少研究实际上还是属于教育社会学的一部分。
[11]
2.应用技术理论型学科
除基础理论型的交叉学科外，二战后兴起的应用型边缘学科也颇引人注目，以直接服务于教育实践为宗旨，通过与其他学科特别是“软科学”
及技术性学科、具有方法论性质的学科的交叉，形成了一批应用理论型学科或新兴学科领域，如教育未来学、教育规划学、教育预测学、教育政策学、教育系统学、教育信息学、教育控制学、教育情报学、教育技术学、教育传播学、教育工程学等，这类学科多数正处于形成之中，尚未完全形成自己严密的体系。
教育未来学、教育规划学、教育预测学、教育政策学可被视为具有内在联系的一组学科群，西方学者在上述学科的名称使用上往往相互替换，如教育未来学，有些学者用“教育预测”
“教育未来研究”
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