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人的行为并非全然不证自明、可量化、能被客观测量的。
在教育研究中，应抛弃实证主义研究范式中“相关”
“规律”
“客观性”
等概念，代之以对人类日常生活中行动和意义的理解和诠释，“应发现社会现象的意义和行动而不是原因和结果”
。
[27]
（二）在研究对象范围问题上
人文主义研究范式强调应以整体的观点研究社会现象，认为实证主义研究范式把复杂现象或过程分解成若干因素或独立的几个部分加以研究，这种把具有整体联系的研究对象从整体中孤立抽取出来的还原论方法是行不通的，研究者应对真实自然情况中的研究对象及与之相联系的全部背景因素进行整体研究，注重对研究对象的社会的、文化的和历史背景的理解。
（三）在研究的目的问题上
人本主义研究范式倾向于认为社会研究的目的在于形成唯一适合被研究者个体的知识体系，而不是形成具有普适性的、历时的知识体系，尽管这在持人本主义范式立场的研究者间还存在不同意见，但强**育研究目的的个案化和具体情境化已成为一个不可忽视的重要倾向。
（四）在因果关系问题上
人本主义研究范式否认人的行为可用在时间上先于它们而发生的原因或原因的组合来解释，认为情境中所有的因素都处在即时的相互作用状态中，不能区分为简单的因果关系。
（五）在研究中价值的作用问题上
人本主义研究范式批判实证主义范式的价值无涉的立场，认为任何研究都以价值为基础，研究不可避免地受到研究者价值、理论的选择、方法论选择的影响，价值内在于研究之中，实证主义范式的价值无涉是虚幻的。
人本主义研究范式立足于人文、社会科学，与实证主义研究范式有着本质的不同。
近几十年西方不少颇为活跃的教育研究理念和方法都可归于人本主义研究范式麾下。
比如“人种志研究（ethnographicresearch）”
，自美国芝加哥大学一批教育社会学家率先将其引入教育研究领域后，该类研究在20世纪60年代后的西方被不少教育研究工作者采用，在班级课堂教学研究中的应用尤为活跃。
人种志研究不采用严格的实验设计和正式的会谈访问，较少使用标准化测试工具，着重在自然情境下通过观察等手段，体验研究对象的各种心态、观念，理解研究对象的真实思想动机，揭示客观环境因素与研究对策的互动关系，特别注重观察中的主位（emics）和客位（etics）方法。
前者要求研究者从教师或学生的角度去观察，记述分析要符合被研究者的思想观念和行为特征，以发现被研究者认为是有意义的适宜内容；后者则从旁观者角度去观察。
随着电子技术的发展，借助录音、摄像等设备进行全程观察记录已成为可能，观察的手段进一步丰富。
美国教育学者威廉·维尔斯曼（W.Wiersma）曾将“人种志研究”
定义为“为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述”
的研究。
他认为人种志研究具有现象学、自然主义和整体性三大特征[28]。
现象学特征要求研究者应抛弃任何有关研究对象的先入之见，从被观察者的角度去理解事件和行为的意义，以参与者的身份进入情境；自然主义特征要求研究在真实、自然的实地情境中展开，观察在自然情境下发生的情况；整体性特征要求以整体的、全局的观点看问题，以关注整体情境为重心。
人种志研究强调任何假设或结论的形成应立足于实地情境中所收集的资料，并随资料的变化而改变，所有资料都必须在收集资料的环境和情境中得以解释，这种强调假设或结论依赖于所收集资料的归纳的研究理念，被西方学者称为“扎根理论”
（grouheory，国内有学者译为“实在性理论”
“有根据的理论”
“植根理论”
等）。
在这种研究理念之下，参与性观察（partitobservation）、深度访谈（ierviewing）、三角互证法（triangulation）自然成为人种学研究的典型、常用的方法。
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