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与人种志研究相关，美国社会学家哈罗德·加芬克尔（H.Garfinkel）于20世纪50年代创造了“常人方法学”
（ethhodology，国内学者译为“民族方法学”
“俗民方法论”
“本土方法论”
“人种学方法论”
等）一词，以标志社会科学研究新理念。
“常人方法学”
反对将社会视为具有普遍特性的研究对象，主张放弃对社会结构、社会的建制、社会进化规模等一类问题的研究，而代之以对日常生活中社会成员的“生活世界”
的研究；认为在生活世界中，不存在抽象、一般化的社会活动类型，只存在人们具体交往和以交往为基础的特定情境，要求在承认人的交往的特定情境前提下，揭示出这种特定情境是如何在交往中形成及如何影响人们的交往行为的，即理解人类交往情境的形成过程。
从所提倡的研究理念看，常人方法学与人种志研究大都重叠一致，其常用的方法亦为参与性观察、三角互证法等，因为常人方法学的理论根源也来自于现象学、解释学和日常语言分析哲学。
不过，常人方法学在教育中侧重对课堂谈话言语特色的分析[30]，在收集资料时不太关注被研究者的情感因素，因而被认为与传统的同情、理解被研究者的人种志方法存有“对抗性的冲突”
。
近几十年来，西方有关教育研究的文献中“人种志研究”
“常人方法学”
等字眼大量涌现，相关类型的教育研究也大为增加。
比如，美国贝克尔（H.S.Becker）等人1961年的“穿白大褂的男孩：医学院中的学生文化”
的研究，博耶（E.L.Boyer）等1983年至1984年有关美国高中的研究，哈雷（B.Harry）1992年的特殊教育中的跨文化交流研究，加拿大克莱汀尼（D.J.）以两年时间在两所小学低年级班级以助理教师身份参与教学活动所做的“教师教室意象对教学行为的影响”
的研究等，这些都属人种志研究和常人方法学应用于教育研究的具有代表性的范例。
英国还发展出了学校教育人种志（theethnographyofsg），倡导研究者长期参与观察，发现学生如何建构社会事实及对所处文化的内在感受。
人本主义研究范式自20世纪60年代起在包括教育在内的西方社会科学研究领域广泛崛起绝非偶然现象。
20世纪60年代的西方，在经历了快速的经济发展之后，进入了一个社会政治、文化急剧动**变革的时期，震撼世界的学生**和种族冲突，打破了人们原本期望的通过科学进步、经济发展圆满解决社会问题的美梦。
严重的社会政治和文化危机引起了政府和全社会的极大关注，迫使政府和社会科学研究人员思考社会动**的根本原因和相应对策，了解参加社会运动的个人及群体的真实想法。
此前盛行的追求客观、讲求预测和控制的实证主义研究范式未能有效地预见和防范社会危机的爆发，其方法论的性质决定了它难以真正贴近和理解社会运动参与者的内心世界和行动意义，显示出这一研究范式在社会科学领域的局限性。
而人本主义研究范式恰好弥补了实证主义研究范式这方面的不足，它要求对研究对象先“存而不论”
，抛弃研究者任何“前在之见”
，再通过现象学还原达到对被研究对象的本质直观；将行动与事件置于真实、自然的背景中，从当事者的立场和角度理解其意义，正如德国精神科学学派代表人物之一、著名教育人类学家波尔诺夫（O.F.Bollnow）所比喻的——研究鱼，研究者不应把鱼捉至岸上，而是应当自己像鱼一样潜入水中。
显然，人本主义研究范式强调揭示作为生命主体的人的内心真实世界，强调以整体有机的观点理解人的行为和事件的意义，这正是实证主义研究范式所缺乏和回避的。
人文主义教育研究范式较为适合微观（如个体）和中观（如班级、学校等中小群体）层次上的学习和教育活动，实际上，它在西方教育研究领域中也是在这个层次范围内较为活跃。
三、行动研究范式的异军突起
行动研究（aresearch）是近几十年来西方社会科学领域较为活跃的一种研究类型或策略，具有独特的方法论逻辑，也被视为教育实际工作者的教学和工作方法。
在传统的科学—实证范式下，教育研究的理论成果对实际教育工作者在特定背景情境中解决具体问题的作用有限，为克服教育理论与实践之间的巨大鸿沟，早在进步教育运动中就形成了教师和教育行政人员“在让儿童学会如何为解决问题共同活动之后，接下来便是让教师也采用他们曾教给儿童的那种方法，学会如何共同有效地解决自身的问题”
[31]的研究倾向。
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