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20世纪70年代以来，在后现代主义影响下，差异女性主义力量不断壮大，她们关注知识的发展和女性受教育的机会，反对施加于女性的暴力行为，要求确保女性声音能够得到认真的对待。
例如，卡罗尔·吉利根和内尔·诺丁斯等人提出了女性道德心理发展理论，认为学校教育应当在学校文化与女性文化之间寻找平衡，应当重新认识并在教育中保持女性的特点。
从近来西方若干较为活跃的女性主义者如斯通（1994年）、拉克和高尔（1992年）、肯薇和摩珏（1992年）的著述中，可以发现，女性主义者近期关心的理论主题有4个：一是考察性别差异与影响因素（如阶级、种族、民族等）的关系；二是推动妇女在教育理论、政策和实践等方面集体抗争；三是解决妇女在教育中所面临的不平等的问题；四是采用新的方法，以界定问题、开展调查和进行数据解释。
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尽管不同的女性主义派别在具体的教育问题上存在着不同观点，但是她们总的目标却是相同的，都把改变学校教育中的性别不平等作为实现自身所追求目标的重要组成部分，都要求用女性的视角重新审视教育，审视学校生活的本质特性，检查学校的课程设置、教学原则，使教育成为实现社会性别公平的重要途径，以提高女性的素质，最终达到男女两性平等、和谐的发展。
[51]女性主义者有关教育的论述主要集中在有关教育的目的、课程、师生关系、教育研究等问题上。
（一）女性主义的教育目的观
女性主义要求建立基于女性立场的知识体系和话语系统，树立以“生态”
“关爱”
“性别平等”
等为旨趣的新的教育目标。
比如，在诺丁斯那里，“关爱”
不仅是女性的思维方式及行为方式，而且也是合理教育学的基础，更是教育在培养人的方面所要达成的目标。
课程的规划、教学的实施和评价、教师的培养都要体现关爱的精神。
[52]“教育必须围绕各种‘关心’的主题来组织，而不是根据传统的学科来组织。
所有学生都必须受这样的普通教育，即指导他们关心自己，关心他人，关心全世界的人，关心植物、动物、环境、人为的世界以及思想观念的教育。”
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（二）女性主义的课程观
女性主义者从女性的立场出发，解构了现代西方国家的主流课程，认为现代学校的课程设置只是按照有利于某些阶层的利益的政治原则来组织的，并不适合所有学生。
主张应重新进行课程规划，并在课程设计上关注女性，强调女性的知识、经验、情感，反对性别歧视。
其具体主张包括：课程改革应致力于揭露父权家长制控制课程的机制，保证男女性别角色的平等；课程设置要关注女性关心的问题和女子科目，突出女性的特点和气质；课程编排应采取不同的呈现方式，以改变将男性经验视为标准的状况等。
此外，女性主义者还反对现代学校的学科分类，认为分科课程不能反映人类知识的联系性质，且还在结果上人为预设了学生学习的不平等。
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（三）女性主义的师生观
女性主义者要求营造没有性别歧视、种族偏见、文化偏见的学习环境，让教师和学生都成为这种“自由环境”
的活动主体。
在这种充满自由的课堂环境和学习共同体中，每一位成员都要有接受差异的包容度，包括对种族、阶级、文化、性别等差异的接受和尊重。
为此，需“赋权”
给学生和教师，放松对学生和教师的控制。
要把学生置于与教师人格同等的位置，鼓励学生以积极学习者的身份参与课堂，勇敢地提出问题和质疑答案，包括对教师的质疑。
女性主义还鼓励教师与学生共同探索，共同分享领导权，解除权力的中心化，使教学能够展现出民主的过程，打破传统的上下级式的师生关系，建立平等、互动的师生合作。
（四）女性主义的教育研究观
女性主义在教育研究上引入了性别分析范畴，将“社会性别”
作为研究和分析问题的范式。
女性主义者哈丁曾指出“女性主义研究的与众不同之处就在于它的方法论和知识论，其中包括3个特征：①以女性的经验作为社会分析的来源；②研究的目的是为女性说话；③把研究者和研究主题放在同一个批判的平面上。”
[55]女性主义在教育研究方面具有3个方面的主张：首先，教育研究必须具备女性的立场、意识和经验，做“以女性为对象的研究，由女性来做的研究，为女性而做的研究”
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