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上述情况，在西方社会是相当普遍存在的。
比如，有些学校强烈地主张实施“自由教育”
“通才教育”
，这就和统治社会或专业部门要求培养专业化的、更适合于劳动市场需要的专门人才或劳动者的教育思想和有关政策相矛盾。
又如，尽管学校源源不断地培养出来的毕业生已远远超出了可以雇佣他们的经济容量，出现毕业生“失业”
或所谓“教育过剩”
的现象，但为了满足人们的教育民主化要求，为不同阶级出身的人提供接受教育和提供社会流动的机会，仍需发展和完善学校教育。
这在许多西方国家也是一种尖锐矛盾。
总之，在持“抵制”
理论的一些“新马克思主义”
教育学者看来，学校不只是统治文化或主流文化独占的场所，也是主流文化和非主流文化或反主流文化，以及各种阶级或阶层的意识形态进行较量、争斗的场所。
而且学校还可能为产生各种统治阶级的物质利益和意识形态利益设置“机能障碍”
的矛盾和冲突提供“震源”
。
因此，必须充分地认识到学校内外关系的复杂性。
二、学校具有“抵制”
功能
一些持“抵制”
理论的教育学者指出，“再生产”
理论奉行的是传统马克思主义的结构功能主义观点，这种观点抹杀了人创造历史和推动历史发展的主动精神和能动作用。
基于这种观点的“再生产教育理论”
的严重缺陷，就是过分强调社会经济、文化或政治对学校教育的决定作用，而忽视教育系统中的教师、学生和其他人员的能动作用和主动精神。
例如，吉鲁克斯说，按照“再生产教育理论”
，学校“经常被看成为工厂或监狱，教师和学生则被视为只像是按资本主义制度的逻辑和社会惯例行事的士卒和脚夫（pawnsandbearers）”
。
[34]因此，“再生产教育理论”
也就看不到学校内部存在的矛盾和斗争，看不到学校具有的“抵制”
因素和“抵制”
功能。
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