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比如，不理解儿童的动机，特别是不理解儿童潜意识，过分强调理智教育的作用，儿童在“以禁止为能事”
的学校中失去了自由，变得不会生活，害怕甚至憎恨生活。
正确的教育方法应该是一方面将对儿童公开的和暗中的控制减少到最低限度，同时将为儿童提供可资利用的机会增加到最大限度，自由会使得越来越多的潜意识的东西变为意识。
为实现其教育理想，他于1921年创办了著名的“萨默希尔学校”
，并主持该校工作几十年。
“萨默希尔学校”
的宗旨是，学校只适应学生的需求，而不是要求学生适应学校，一切让学生自然发展，不刻意给予任何方式的教导，学习活动完全自由。
该校曾得到弗洛姆极高的评价，尼尔也曾被称为“系统的运用弗洛伊德理论于教育实践的教育家中间”
的“一个代表”
[20]。
除南姆伯格和尼尔外，还有一些实验学校，如莱恩的小共同体、贝蒂和伯克的沃克波拉茨、巴德利的贝达尔斯、库尔特·哈恩的戈登斯通、卡斯尔的夸克尔学校等都或多或少地受到精神分析理论的影响。
三、精神分析学派的教育观的缺陷
（一）片面扩大了潜意识作用，否定了意识在人的教育中的重要作用
精神分析认为潜意识支配了人的全部活动，把教育只看成对这种非理性的心理能量的开发，这样就否定了人的理性和意志在学习中的作用，使教育行为成为一种非理性的活动，表现出了生物学化的倾向。
（二）过分强调人格教育中本能的动力作用
弗洛伊德的人格理论，把本能当作人格中至高无上的天然作用力量的观点，是反社会、反科学的。
虽然新精神分析学者强调了文化、社会因素的重要作用，但其心理决定论的观点与弗洛伊德是一致的，因而实质上仍未能深入说明人格教育的社会性。
（三）其理论缺乏实证，对教育实践的影响难以进一步深入
精神分析的理论缺乏严格的科学实证，许多观点总脱不尽思辨和猜测的味道，带有浓厚的神秘主义色彩。
其理论虽然蕴含着丰富的教育思想或对教育实践有重要启迪的思想，但由于猜测多于实证，不能被人们所普遍接受，以至无法对20世纪教育实践产生更为深入的影响。
人类已经进入21世纪，在新的世纪里，精神分析理论将以其新的研究对教育的发展产生新的动力。
只注重技术、知识传授的教育已远远不能满足新的世纪对人的素质要求。
20世纪末人文精神在教育领域的重新崛起，引起了人们对精神素质价值的严肃思考，人们将更为广泛地承认儿童身上创造潜力的重要性及其在教育中的意义，这种对教育宗旨的新的理解，必将对21世纪人的全面发展的教育产生深刻的影响。
而教育观念上的这种变化与心理学的发展同节拍的、越来越多的心理学家已认识到科学主义的心理学观的弊端而转向倡导社会文化的心理学观，使当代西方心理学中的科学主义文化和人文主义文化，在20世纪末由对峙逐渐走向整合。
人文主义传统的精神分析理论将在这种整合趋势中焕发出新的生命力。
这些年来，人们已真正开始用实验手段验证潜意识的存在，如内隐记忆的研究，这预示着对人性的理解将成为科学精神和人文精神统一的研究。
精神分析对意识特别是潜意识活动规律的进一步揭示，将有助于为符合人性的教育奠定坚实的心理学基础。
开发人的心理潜能，倡导创造性学习，提高人的精神生活的质量，把人培养得更有人性，将是未来教育的重要特征。
随着精神分析理论对意识与潜意识、理性与本能的联系、人格结构的更为深入的实证研究，并注意纠正和克服其理论中的根本缺陷，将为教育如何培养创造性人才开辟一个全新的视野，使学校教育更有效地促进个人的成长和自我实现。
总之，精神分析学派是一个远未完成的、有待深入发展的心理学体系，或许它对20世纪教育的影响仅仅是开始，21世纪才是它发出更绚丽的光彩的理想舞台。
[1]扎古尔·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷，梅祖培等译，中国对外翻译出版公司1995年版，第27页。
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