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其次，波尔诺夫对康德关于人与空间的关系的论述也做了阐发。
他认为，空间与人的生命现实的确密切相关，但与人的生命直接相关的空间不是抽象的空间，而是人在其中生活、发展的具体的空间，而“居所”
“家”
则是这种空间的核心。
“居所”
“家”
是人们现实地所属的东西，它给人们以回归自我的可能性，是把握人的存在的根本条件。
“居所”
“家”
作为人的具体生活空间，它既是人类的文化形式，也是人的一般关系的标志、生活秩序的标志、人类各种制度的标志，它对个体的生成具有重要影响。
最后，在波尔诺夫看来，语言是人区别于动物的主要标志。
一方面，正是通过语言，通过人与人之间的相互对话和相互交往，人类才形成人类社会，创造出一个独特的世界，所以语言以及人们借助语言进行的对话和交往是人类历史文化的核心。
另一方面，从教育的角度看，没有语言，既无法理解人，更无法理解人的生成。
人正是借助语言进行人与人之间的对话和交往，才接受社会文化，融入社会文化，使人成为“文化人”
。
波尔诺夫认为，从生命哲学、人类学和存在主义的观点看，所谓教育，不过是人与人之间的精神交往、人类文化的传递以及个人的潜力和心灵充分生成的活动。
而人的存在、人的生命以及人的内心世界都是复杂的，因此，只有在人的生命的现实关系的基础上去考察人以及人的教育和人的生成问题，才能找到正确的教育原则和教育途径。
二、论教育的连续性和非连续性
波尔诺夫把传统的教育学归结为两种基本的教育学派：
一是“工艺教育学”
。
这种教育理论将儿童视为同一种可以制作的物质、需要加工的材料；认为教育活动就是教育者按照确定的培养目标，并根据儿童的一般特征，像手工艺者一样地将他们塑造成人。
这样，就将教育视为一种技术。
二是“有机体成长论教育学”
。
这种教育理论认为，儿童不是可以任意制作的材料，而是像植物由自己的种子，根据其内在的法则发芽、成长、开花、结果一样，儿童的成长也有其自身发展的内在规律。
因此，教育也不能随意塑造儿童，只能以儿童与生俱来的素质为起点，为其成长提供有利的条件，帮助儿童排除成长过程中的障碍，促使儿童按其本性和发展的内在规律成长。
波尔诺夫对上述两种教育理论都提出了评述。
他认为，前者往往强调按照社会所确定的目标从外部去塑造人，因而使教育受到社会主流价值观和教育观的束缚，并容易导致教育的封闭性和划一性。
后者则由于过分强调儿童成长的内在法则，忽视人不仅仅是有生命的存在，而且是“具有自由意志的存在”
，是在一定现实情境中的存在，从而容易模糊教育目标，软化教育的作用。
同时，波尔诺夫又指出，尽管上述两种教育理论有很大分歧，并各自存在积极的和消极的因素，但是它们都共同地设定人的生成和发展是连续的、渐进的，人是通过连续的、渐进的教育加工而被培养和塑造的，或者是通过连续的、渐进的教育帮助而逐步成长和完善的。
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