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。
[32]在奈勒看来，教学不应只是为了掌握教材或知识，也不要成为某种职业训练，更重要的是通过教学促进学生的发展。
为了使教学成为有助于学生自我发展的手段，奈勒认为教师在教学过程中不可使学生受教材的支配，而应让学生成为教材的主宰，应当让一个正在成长的人自己去思考，去领悟真理。
例如，学习牛顿的运动三大定律，必须让学生自己去发现这些定律的正确性，并将所获的认识融入自己的世界观。
为了使教学有助于学生人格的发展，奈勒强调：“课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界。”
[33]为使教学不但有益于学生的心智训练，还有助于学生整个人的形成，知识教学必须与学生的情感相联系。
因为人不仅是理智动物，也是感情动物。
只接触“纯粹客观的”
知识而不接触知者的感情，这对于他是没有决定意义的。
所以教师“应当鼓励学生无论学习研究什么，在理智上和感情上都要结合着整个自我……使知识更完全地与他自己的本性合拍”
。
[34]
关于教学内容，奈勒认为，“重要的科目是个人能从中得到自我实现，并且能从中认识世界的那种科目”
。
[35]但对不同的学生也应存在差异。
对有些学生来说，重要的科目是自然科学，而对许多学生来说，历史、文学、哲学或艺术是更为重要的科目。
为了防止知识教学阻碍学生整个内心生活的成长，奈勒认为学习的专业不宜分得太细，狭窄的专门化会降低人的重要性。
他强调“学自然科学的学生必须继续地学习人文学科，以防止他的心灵和感情变得狭窄”
。
[36]他还提出专门化应尽可能多地人性化，使人成为他的专业的主人。
三、论道德教育
奈勒认为，一切价值的第一原则和道德的基础是人的选择，不是自由选择的价值是没有价值的，任何道德体系的目的都应当是扩大所有人的选择的自由。
一种道德行为可能是为行善而行善，也可能是自觉的、有目的的。
道德教育的任务就在于帮助学生将他自己所确定的目的或者从吸取团体或社会的目的所变成的他的目的，在任何情况下，都作为自己行动所要追求的目标。
因此，道德教育不应该使学生接受被认为是永恒的道德原则，“教师也不应当把他的价值强加于学生，而应当提出他所信奉的一些原则以及这些原则的理由，告诉学生自己选择是接受呢还是不接受”
。
[37]在奈勒看来，道德教育的焦点是引导学生学会自由选择。
然而，奈勒在强调自由选择的同时，又指出，每一个人都必须对自由的行动负全部责任，人们不应当只寻求自己的自由而不顾自己的行为对他人的影响。
现实社会中的任何一种自由选择都是在某种特定情境、人际关系中的行为，都不可避免地对他人产生某种后果，都必须对这种后果负责。
自由与责任是相互依存的。
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