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，要建构能够展开文化之间对话的新型课程，“将世界各族人民的传统通过具体的个人带到新的对话中来，探讨需要做出哪些努力来创造真正为世界各族人民共享的未来”
是这种课程所追求的。
[77]后殖民主义教育家认为，要建立这样的课程，就必须摆脱传统学科的课程方法，实现学科的跨界和思维的跨界，以新的立场和姿态来重建课程。
后殖民主义的课程观也为西方课程研究和改革带来新视野和新方向。
美国课程论专家派纳（inar）就指出，课程研究要摆脱垂死挣扎的状态，就必须从后殖民主义话语系统中吸取营养，跨越界限，建立课程研究的新身份。
[78]
身份认同也是后殖民理论探讨的一个重要方面。
在后殖民主义教育家看来，在国家的严密控制状态下，教师长期以来在学校处于被压迫者的地位，被定义为教书工匠、教学机器等，教师的专业地位一直没能真正地确立起来。
教师应当实现身份认同的转变。
一是教师专业身份认同的建构，要以集体身份的转化为目标，实现整个教师集体的处境与尊严的改变和提升。
二是教师要将自己原本的学生“保姆”
身份或被动执行技术工作“劳动者身份”
转变为“文化工作者”
身份，主动承担起文化调解人的角色，而不仅仅是知识传授者的角色。
三是教师要从被动学习者转换为主动的研究者；从教师进修学习转为教师专业发展；从知识的传授者转化成能力的引发者。
四是教师不能只囿于学校为本的视野，要打破孤立、隔离的状态，以更多的参与、沟通、合作一起行动和成长，成为教师群体文化的催化者。
[79]
[1]教育科学——教育科学一词的含义，我国教育界存有几种不同的理解，本处仅将其作为教育学科群的总称。
[2]吴小平：《西方教育史学的形成与发展》，载《外国教育动态》，1984年第2期。
[3]张斌贤、刘传德：《美国教育史研究的历史与现状》，载《教育评论》，1986年第3期。
[4]方展画：《国外比较教育学科建设及其研究方法论的演变》，载《比较教育研究》，1998年第4期。
[5]顾明远：《教育大辞典》，第6卷，上海教育出版社1992年版，第375～377页。
[6]顾明远：《教育大辞典》，第6卷，第380～382页。
[7]钟启泉、李其龙：《教育科学新进展》，第42页。
[8]钟启泉、李其龙：《教育科学新进展》，第2～3页。
[9]范国睿：《美英教育生态学研究述评》，载《华东师范大学学报》（教科版），1995年第2期。
[10]钟启泉、李其龙：《教育科学新进展》，第54页。
[11]钟启泉、李其龙：《教育科学新进展》，第141页。
[12]G.米阿拉雷：《教育科学导论》，郑军、张志远译，光明日报出版社1989年版，第53页。
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