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这一兴趣转移的原因无论如何复杂，都说明了一种由文艺学向民俗学的转向，也因而才有“后来渐偏于民俗的方面”
这一说法。
第四时期，解放初期至他去世（约1950—1967）。
在这近20年时间里，周作人的兴趣完全在民间故事了。
他把童话就界定为民间故事，虽然仍可以说他对童话的一往情深，但其研究方法则完全是民俗学的了，并且已不再像他以往那样强调童话与儿童的联系，而是主张童话（民间故事）是供8—80岁的人或还有些童心的人来读与听，童话的儿童文学性质已大为淡化，民俗学的色彩浓艳了。
综上所述，周作人对童话的兴趣大致经历了由民俗学启蒙于文艺学发展到极致后又慢慢转向于民俗学的一个“形而上”
的回环过程，其中第一、二时期相当于周作人所说的“当初”
，三、四时期相当于周作人所说的“后来”
。
而每一时期又都有民俗学与文艺学的兴趣存在，分期只不过是就其特征的显隐而言以便于说明问题，没有绝对意义上的分期。
六、周作人童话观评析
周作人童话观的最大特点是顺应儿童的接受心理即自然成长过程，核心是“承认儿童世界”
。
因此，他反对“太教育”
“即偏于教训”
与“太艺术”
“即偏于玄美”
的两种不顾儿童世界的方面，而认为最好的童话当如安徒生的《丑小鸭》、《小意达的花》和卡洛尔的《阿丽思漫游奇境记》那样“非教训的无意思、空灵的幻想与快活的嬉笑”
之作，因为它可以满足儿童空想的要求，使他们在荒诞、怪异、虚幻的童话世界自然而然地发达他们的智慧、完成人的心理精神的正常构建，向着自由充实、不断成熟的成年人生迈去。
这里的“无意思”
与“非教训”
是同一意思，而“决不是无意义”
，比如《阿丽思漫游奇境记》就“实在有哲学的意义”
。
这与周作人对“教育”
一语的理解是相一致的。
他说：“教育这两个字不过表示应用的范围，并不含有教训的意义，因为我相信童话在儿童教育上的作用是文学的而不是道德的”
。
我们所能做的是“以艺术、儿童文学去激发儿童创造幻想的能力，庶几可望培育出‘完全的个人’”
，若“以陈言奥义课六七岁之孺子，则非特弗克受解，而聪明智力不得其用，亦将就于废塞，日后诱掖，更益艰难，逆性之教育，非今日所宜也”
。
然顺应儿童心理也绝不是“放任自流”
，而是包含着教育与引导，只是这一教育与引导必须十分谨慎地顺应儿童的自然发展规律，它包含了“适如其分”
的“满足”
与“适如其分”
的“束制”
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